KOCSIS Zsófia

 

A duális képzés eredményességre gyakorolt hatása

 

Bevezetés

A kilencvenes évek információs és technológiai fejlõdése, valamint az expanzió kihívásai új feladatok elé állították az egyetemeket. A felsõoktatási intézményeknek nemcsak akadémiai, elméleti tudást, hanem a gyakorlati ismeretek átadását is meg kell valósítani. Ehhez elengedhetetlen, hogy az egyetemek tisztában legyenek a munkaerõpiac igényeivel, s az akadémiai szerepük mellett gazdasági szerepet is betöltsenek (Teichler, 2003). A felsõoktatás bolognai folyamatként elhíresült szerkezetváltása során is eminens cél volt, hogy az alapképzések gyakorlatorientált, a munkaerõpiacon azonnal beváltható végzettséget nyújtsanak. A diplomások felé támasztott követelmények leginkább a munkaerõpiac folyamatos változásai, a nemzetközivé válás folyamata, és a globalizáció miatt következtek be. Véleménye szerint a munkaadók elvárják, hogy a diplomások a saját szakterületükön szakértõkké váljanak, és rugalmasak legyenek (Teichler, 2011). A gazdasági rendszer gyors fejlõdése megköveteli, hogy a munkaerõpiacra belépõk megfelelõ tudással, szakértelemmel és képességekkel rendelkezzenek, s ehhez szükséges az oktatási intézmények és a munkaerõpiac együttmûködése (Kivinen & Nurmi, 2003).

A gazdasági életet és ezzel együtt a munkaerõ-piaci folyamatokat érintõ változásokkal is magyarázható, hogy az egyetemisták elkezdtek munkát vállalni a tanulmányaik során, eltérõ okokból ugyan, de bekapcsolódnak a munkaerõ-piaci folyamatokba. A friss diplomásoknak biztosítaniuk karrierjüket az egyre nagyobb kihívást jelentõ globális munkaerõpiacon (Donald et al., 2018). A felsõoktatásból a munkaerõpiacra való belépés fontos idõszak a fiatalok életében (Grosemans et al., 2017), az átmenet az egyén életének különbözõ szakaszaiban fordul elõ, amelyeket egyértelmûen bizonyos események jeleznek, mint a diploma megszerzése, a foglalkoztatás megkezdése (Heinz, 2009) A pályakezdést már nem tudjuk egyszeri, lezárt folyamatnak tekinteni, ugyanis a hallgatói és dolgozó státusz folyamatosan váltakozik az átmenet idõszakában. A legtöbb fiatal gyakran változtatja a státusukat, s mivel a hallgatói munkavállalás növekvõ tendenciája miatt az sem kizárt, hogy a hallgatói és dolgozó státusz párhuzamosan jelenik meg a felsõoktatási évek alatt (ECLAC, 2017; Sági, 2010). A fiatalok esetében gyakori, hogy ez a folyamat egybeesik egy másik életfázisra való átmenettel, amely bizonytalanságot szül, és a jövõ kialakításának garantált, biztonságos útja (Vysotskaya, 2017). Az átmenet során az oktatás stabilitása elmarad, amelyet egy bizonytalan, de dinamikus idõszak vált fel. Ez a bizonytalanság a globalizálódó, gyorsan változó munkaerõpiac miatt keletkezett, ahol a technológiai innovációkhoz, újításokhoz kell a pályakezdõknek igazodni, és folyamatosan a tudásuk, képességeik frissítésére kell törekedniük (Grosemans et al., 2017), mindemellett nemcsak a változó körülményekkel kell megbirkózniuk, hanem kellõképpen ki kell használniuk az új helyzeteket (Teichler, 2011).

A tanulásból a munka világába való átmenet, a munkaerõpiacban végbemenõ változások követése, kezelése és a változásokhoz való alkalmazkodás egyaránt idõt igényel a hallgatóktól, az oktatási intézménytõl (Derényi, 2010), az átmenet folyamatában komoly jelentõséggel bírnak a korábbi munkatapasztalatok, a megszerzett képzettség, valamint az oktatási háttér és a munka illeszkedése (Grosemans et al., 2017).

 

Megváltozott elvárások

A felsõoktatás feladata többek között a munkára való felkészítés, így az intézményeknek tisztában kell lennie a munkaerõpiac elvárásaival (Castro & Levy, 2001). A CHEERS kutatásban a végzettek munkaerõpiaci sikerességére összpontosítottak, objektív és szubjektív mutatók által mérték fel a végzettek elégedettségét, a munka presztízsét és az illeszkedés mértékét (Teichler, 2002). Teichler (2011) REFLEX kutatása arra hívja fel a figyelmet, hogy a képzés jellemzõi, a tanítási módok nem feltétlenül jelentik azt, hogy a felsõoktatás elegendõ alapot szolgáltat a munkaerõpiacra való belépéshez, és nem feltétlenül biztosítja a késõbb karrier eredményességét. A válaszadók csaknem ötöde szerint a képzési program nem adott megfelelõ alapot a munka megkezdéséhez, nem alapozta meg a munkafeladatok megfelelõ elvégzését, és nem nyújtott használható alapot a jövõbeli tanuláshoz és karrierépítéshez (Teichler, 2011). A diplomások foglalkoztathatóságának problémái olyan tényezõkbõl erednek, mint az egyetemek és a munkaerõpiac, illetve a vállalatok közötti gyenge vagy rossz mûködésû kommunikációs csatornák, az egyetemek és vállalatok közötti együttmûködés mennyiségi és minõségi hiánya (Rostan & Stan, 2017).

A 21. században elõtérbe került a kompetenciák fejlesztésének igénye, az oktatók, politikai döntéshozók és munkaadók is egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek a megfelelõ kompetenciák kialakítására. A szakmákon belüli feladatok tartalmai egyre nagyobb változásokon mennek át, s egyre nagyobb növekedésnek indult a nem kognitív képességeket igénylõ feladatok fontossága és aránya (Fazekas, 2018). Autor et al. (2003) az amerikai munkaerõpiac vizsgálata során elsõként világított rá arra, hogy folyamatosan növekedett azoknak a feladatoknak az aránya, amelyek legfõképpen szociális készségeket és nem kognitív képességeket igényelnek. Deming (2017) kutatása szerint a nem kognitív képességek iránti igény növekedése arra vezethetõ vissza, hogy a digitális eszközök és számítógépek továbbra is gyengék az emberi interakció szimulációjában, valamint a társadalmi környezet ismertében. Munkahelyi interakció a csapatmunka, egymás támogatása és a munkatársakhoz való rugalmas alkalmazkodás. Míg az OECD elemzései az alábbi készségeket nem kognitív vagy szociális-érzelmi készségeknek nevezi, addig Heckman et al (2016) gyakran használják a puha készségek (soft skills) kifejezést. Fazekas (2018) szerint a nem kognitív képességek, amelyek a másokkal való sikeres együttmûködés feltétele, valamint a munkaerõ-piaci változásokhoz való alkalmazkodás lényeges tényezõi.  Khine & Areepattamannil (2016) kutatása arra mutatott rá, hogy a munka alapú tanulás hozzájárul a nem kognitív képességek fejlesztéséhez, hiszen a tapasztalok, a munkahelyi környezetben való részvétel, a munkatársakkal folytatott kommunikáció mind-mind a fejlõdés eleme. Pogántsnik (2019a) szerint az oktatási rendszerek többsége a végzetteket olyan kognitív képességekkel látja el, amelyek a munka világába való belépéshez szükségesek. Míg az olyan nem kognitív tényezõk, mint a kritikus gondolkodás, kommunikációs készségek, együttmûködés, lehetõvé teszik, hogy a végzettek potenciális munkaerõvé váljanak.

 

Duális képzés jelentõsége

Napjainkban a munkaerõpiac olyan elvárásokat állít a munkavállalók elé, amelyek elsajátítása nem mindig történik meg a hagyományos oktatás keretei között. Szabó (1998) kutatásából kiderül, hogy a hallgatók gyakran úgy érzékelik, hogy egy állásinterjú során az egyetemi, fõiskolai végzettség kevésbé számít, inkább olyan kompetenciákat tartanak fontosnak, amelyeknek az oktatása nem része az egyetemi óráknak. A megkérdezett cégek az alkalmazható nyelvtudással rendelkezõket tartja megfelelõ munkavállalónak, így a szaknyelv tanítása egy nagyon fontos feladata lenne az egyetemnek. Emellett a cégekkel való együttmûködés fontos eleme lenne, hogy az egyetem részesítse a hallgatókat olyan felkészítésben, amelyek során elsajátíthatják, hogyan mûködhetnek hatékonyan, ha csoportban dolgoznak. (Szabó, 1998). Az intézményen kívüli alternatívák, a szakmai gyakorlatok megoldást jelenthetnek a különbözõ készségek fejlesztésére. Az egyik ilyen megoldás lehet a duális képzés (Pogátsnik, 2018). A duális képzés során a hallgatók olyan elméleti és gyakorlati ismereteket szerezhetnek, amelyekre a felsõoktatási intézmény falain belül nem lenne lehetõségük. A gyakorlati ismeretek megszerzéséhez a duális képzés nagymértékben hozzájárul. 2014-ben vezették be a magyar felsõoktatási intézményekben a német tapasztalatokon alapuló duális képzést, amelynek legfõbb jellegzetessége, hogy az elméleti oktatásra az egyetem keretein belül kerül sor, míg a gyakorlati oktatás egy vállalatnál valósul meg (Pogátsnik, 2018). A duális képzésben részt vevõ hallgatók a hagyományos képzésben lévõ társaikhoz hasonlóan félévente 14 hétig teljesítik az adott szemeszter tanulmányi követelményeit, majd ezt követõen vesznek részt a gyakorlati képzésen, amely télen 8, nyáron 16 hétig tart (Pogátsnik, 2018). A duális képzésben lévõ hallgatók a gyakorlati idõszakot egy olyan vállalatnál töltik, amellyel a felsõoktatási intézmény szerzõdést kötött, s a munkaszerzõdés által a hallgatók a munkájukért díjazást kapnak (Kocsis, 2018). A duális képzés teljesítményelvû és projektfeladat-központú képzés, melyben az elméleti ismeretanyag, a vállalati munkavégzés során azonnal eredménytermelõ tényezõvé válik (Zimányi, 2016; 98). A duális képzés célja, hogy a hallgatók a különbözõ analitikus, szintetizáló, kategorizáló tudásukat a munkafolyamatokban eredményesen tudják alkalmazni és adaptálni. A partnervállalatok mentorainak segítségével, és az õ visszajelzéseik által az ismeretek elsajátításának hatásfoka növelhetõ, amely készségszintû és mély tudás kialakulását segíti elõ (Setényi, 2011). A képzésben összeállított tudatos és célirányos feladatok hozzáadott értéket képviselnek mind akadémiai, mind vállalati szempontból, hiszen a feladatok elvégzése során olyan eredmények születhetnek (szakdolgozat, termék, applikáció stb.), amely növelheti a cégek versenyképességét. A probléma-alapú és projekt-alapú tanulás elõtérbe helyezése hozzájárul olyan stratégiai törekvések megvalósulásához, mint az Európai Unió vagy hazánk tudásalapú gazdaságának megteremtése (Zimányi, 2016). A projekt-alapú munka révén fejlõdik a hallgatók önálló munkavégzése, soft skilljeik és megismerkedhetnek a vállalati kultúrával (Kovács & Török, 2016). A duális képzésben részt vevõ hallgatóknak nemcsak a gyakorlati képzés során, hanem az egyetemi tanulmányaik terén is eredményesnek kell lenniük. A kutatásunk során igyekszünk választ kapni arra kérdésre, hogyan befolyásolja a hallgatók eredményességét a duális képzés? Valóban hozzáadott értéknek minõsül?

Korábbi kutatási eredmények szerint a megszerzett szakmai kompetenciák, az elmélet gyakorlatban való felhasználása, a duális képzésben kialakított tanterv és a vállalati környezet révén a duális képzésben részt vevõ hallgatók a végzettsége megszerzése után potenciális munkaerõvé válnak (Pogátsnik, 2018; Simonics, 2015). A duális képzés során elsajátított informális tudás növeli a szakmai teljesítményt. Az ismeretek elsajátítása, a szakértõvé válás folyamata során meghatározó szerepe van a mentorokkal, és tapasztaltabb kollégákkal való együttmûködésnek, és közös projekteknek. Az alábbi tényezõk a készségek- különösen a problémamegoldás, együttmûködés, nem kognitív képességek- pozitív fejlõdéséhez vezetnek (Pogátsnik, 2018). Burns & Chopra (idézi Pogátsnik, 2019a) szerint az órákon megtanult elméletek, módszerek gyakorlatban való alkalmazása, a kialakított kapcsolati háló referenciaként szolgálhat a jövõbeli foglalkoztatás során. Kiss (2016) kutatásában az álláskeresés idõszakát, a horizontális illeszkedést befolyásoló tényezõket vizsgálta, s eredményei arra mutattak rá, hogy a munkaadók preferálják a képzési többletet, mint a külföldi munkatapasztalat vagy szakmai munkatapasztalat, ugyanis ezek egyfajta jelzésként szolgálhatnak a munkaadónak, amely magasabb termelékenységet feltételez.

A duális képzés mindhárom fél számára elõnyös lehet. A hallgatók lehetõséget kapnak, hogy gyakorlati ismeretekre tegyenek szert, valamint a gyakorlati képzés révén plusz jövedelemhez jutnak. A képzésben való részvétel azonban motivációt, és bizonyos fokú érettséget igényel a hallgatótól, hogy megfelelõen tudjanak teljesíteni, és sikeresen tudják összehangolni a munkát és a tanulmányaikat. A partnervállalatok számára a duális képzés munkaerõt biztosít, míg az egyetem a gazdaság különbözõ résztvevõivel mûködhet együtt, s bõvítheti a vállalt feladatinak körét (Pogátsnik, 2019a).

 

A kutatás módszere

A téma aktualitása a tanulmányok melletti munkavégzés növekvõ szerepében, illetve a munkaerõpiac és a felsõoktatás összehangolásának problémakörében gyökerezik. Vizsgálatunk célja, hogy az egyetemek visszacsatolást kapjanak a duális képzés eredményességérõl, és a gyakorlati képzés színvonaláról. A duális képzést olyan értelmezési keretben vizsgáljuk, hogy milyen módon támogatja a hallgatók egyetemi pályafutását, és eredményességét. Kutatásunk során kvantitatív és kvalitatív módszereket alkalmaztunk: duális és nem duális képzésben részt vevõ hallgatók körében végeztünk kérdõíves felmérést (n=291). A kérdõív kérdésblokkjai a duális képzés minél szélesebb körû megismerésére irányultak. Továbbá félig strukturált interjúkat készítettünk egyetemistákkal (n=20), oktatókkal (n=4) és a partnercégek munkatársaival (n=11). A kutatás során azt vizsgáltuk, hogy a duális képzés hogyan hat a hallgatók eredményességére és fejlõdésére. A kutatás során megvizsgáltuk az eredményesség általunk használt objektív mutatóit (féléves tanulmányi átlag, nyelvvizsga, tudományos munka, saját alkotás stb.) a duális és nem duális hallgatók körében. Hipotézisünk szerint a duális hallgatók eredményesebbek a tanulmányaik során, s a képzés révén kimondottan a puha készségeik fejlõdnek. Feltételezéseinket azzal indokoljuk, hogy az egyetemi és a munkahelyi oktatás különbözõ társadalmi környezetet, és eltérõ tapasztalatokat kínál a hallgatók számára (Pogátsnik, 2019a), továbbá a hallgatók munkavégzésének identitásképzõ szerepe van, hiszen növeli a tanulmányok végzésével kapcsolatos elkötelezõdést, erõsíti az önszabályozó képességet, valamint pozitív hatással van a tanulmányi és késõbbi munkaerõ-piaci teljesítményre (Perna, 2010).

 

Hallgatók körében végzett kvantitatív kutatás eredményei

A jelenlegi vizsgálat során a hallgatók eredményességére fókuszáltunk, amely magába foglalja az egyetemen illetve a gyakorlati helyen tanúsított teljesítményüket. A kvantitatív kutatás eredményeit kiegészítettük az interjúalanyok tapasztalataival.

A megkérdezett hallgatók 44%-a duális képzésben tanul, fõként a honlapok és az oktatóik révén tájékozódtak a duális képzés nyújtotta lehetõségérõl. Török (2017) kutatása szerint a duális képzésre jelentkezõ hallgatók erõsen motiváltak, s kimondottan fontos számukra, hogy a munkaerõpiac elvárásaihoz illeszkedõ végzettséget szerezzenek. Korábbi kutatási eredményekhez hasonlóan (Pogátsnik, 2018; Zimányi, 2016) a duális képzésben lévõ hallgatók több mint felét a szakmai tapasztalatszerzés és a képzés idõben való befejezése motiválta. A szakmai célok mellett a jövedelemszerzés is jelentõs szerepet játszott.

1. ábra: A hallgatók rövid távú céljai (N=171)

image001

Forrás: saját szerkesztés

 

A hallgatók hosszú távú céljaikat tekintve elmondható, hogy azért választották az említett képzési formát, mert professzionális szakmai tapasztalatra szeretnének szert tenni, és jól fizetõ állást találni. A válaszadók 39%-nak a legfõbb célja, hogy a végzettség megszerzése után lehetõsége legyen, hogy a különbözõ állások között válogasson, míg 35%-nak a gyakorlati helyén szeretne elhelyezkedni.

A hallgatók eredményességét a szubjektív véleményeik, illetve a tanulmányi átlaguk és az egyéb eredményeik alapján vizsgáltuk. Az eredményesség fogalmát két oldalról is megközelíthetjük. Egyrészt az eredményesség lehet a különbözõ képességek, attitûdök jelenléte, ám a normatív elõírások soraiban nem tûnik fel a munkavállalással kapcsolatos elkötelezõdés, a munkába állás szándéka. Másrészt beszélhetünk eredményességrõl akkor is, ha negatív irányból közelítjük meg a fogalom meghatározását, mint a bukások száma, a lemorzsolódás vagy a tanulmányaikból való kiábrándulás. (Pusztai, 2013). A hallgatók sikerességét mérhetjük objektív és szubjektív mutatók alapján. Objektív mutató piacképes tudás és a munkához nélkülözhetetlen kompetenciák minõsége is. Míg szubjektív mutató lehet az egyén kompetenciaérzése. Ennek megfelelõen eredményesnek tekinthetõ az a hallgató, aki a követelményeket idõben tudja teljesíteni és fejlõdése nyomon követhetõ (Pusztai, 2011; Török, 2016). Egyes megközelítések az eredményesség szempontjából fontosnak tartják a tanulmányi átlagot, a kreditek számát, és a tanulmányok melletti kitartást (Astin, 1993; Pascarella & Terezini, 2005), míg mások a képességek és kompetenciák fejlõdését tartják fontos mutatónak (Pike & Kuh, 2005). Török et al. (2016) szerint, ha figyelembe vesszük az alábbi megközelítéseket, akkor azokat a hallgatókat tekinthetjük eredményesnek, akik piacképes szaktudással, megfelelõ kompetenciákkal rendelkeznek, s a megszerzett tudását kamatoztatni tudják a munkaerõpiacon.

A hallgatók 56%-ának szubjektív megítélése szerint a képzés által sokkal eredményesebbek lettek az egyetemen, azonban 23%-uk úgy érezte, hogy inkább a gyakorlati helyen vannak sikerei, mintsem az egyetemen. A megkérdezettek 14%-a szerint nehezebben tud a tanulásra koncentrálni, mióta duális képzésben vesznek részt. Török (2017) vizsgálata szerint a duális képzésben lévõ hallgatókra kevésbé jellemzõ a tanulmányok halogatása vagy a lemorzsolódás. A kutatási eredményeink szerint lemorzsolódás tekintetében nincs számottevõ különbség a duális és nem duális képzésben résztvevõ hallgatók között, a hallgatók alig 8%-a szakította meg a tanulmányait. Zimányi (2016) kutatása szerint – amelyben a Budapesti Gazdasági Egyetem hallgatóit vizsgálta- a duális képzésben tanulók körében nincs képzésbõl kilépõ hallgató, azonban az eredményeink közelítenek az EUROSTUDENT VI. átlagához, amely szerint a felsõoktatásban töltött évek során az egyetemisták 7%-a különbözõ okokból ugyan, de megszakítja a tanulmányait. Zimányi (2016) kutatása arra világított rá, hogy a képzés legnagyobb hátránya a vizsgaidõszak túlterheltsége, mégis a duális képzésben lévõ hallgatók motiváltabbak, és eredményesebbek. A kvantitatív kutatásunk során a hallgatók 31%-a válaszolta azt, hogy a duális képzés miatt sokkal eredményesebbek, mint a hagyományos képzésben lévõ társaik, 28%-uk vallotta azt, hogy valamilyen területen sikeresebbnek érzik magukat.

A duális képzésben lévõ hallgatók eredményességét az utóbbi két féléves tanulmányi átlaguk is bizonyítja. Az elemzés során átlag alatti és átlag feletti tanulmányi eredményeket különböztettünk meg. 

2. ábra: A hallgatók eredményessége az õszi* és tavaszi félév átlagai alapján (N=229)

image002image003

Forrás: saját szerkesztés

 

Láthatjuk, hogy az õszi félévben a duális képzésben lévõ hallgatók 71%-a átlag feletti tanulmányi eredménnyel rendelkezik, míg a nem duális képzésben tanulóknak csak az 54%-a. A tavaszi félévben nem történt jelentõsebb változás, mindkét vizsgált félévben a duális képzésben tanulók szignifikáns elõnye tapasztalható.  A tanulmányi átlagokból kifolyólag nem meglepõ, hogy a duális képzésben lévõk 55%-a részesül tanulmányi ösztöndíjban, de a megkérdezettek alacsony százalékára jellemzõ a kutatócsoportban való részvétel, vagy valamilyen tudományos pályamû elkészítése.  A duális képzéses hallgatók 8%-a rendelkezik valamilyen önálló programmal/alkotással, valamint magasabb arányban rendelkeznek középfokú és felsõfokú nyelvvizsgával. A logisztikus regresszió és az általunk mért eredményességi mutató alapján a duális képzésben résztvevõ hallgatók esetében szignifikánsan nagyobb az esély, hogy jobb tanulmányi eredményeik vannak, mint a hagyományos képzésben tanuló társaiknak (p=0,005). Továbbá a duális képzésben résztvevõk 80%-a biztosan abban, hogy a szakmájában fog elhelyezkedni, azonban képzési formától függetlenül mindkét hallgatói csoportban a végzettség megszerzése utána a munkaerõpiacon való elhelyezkedés a cél. A duális hallgatók 12%-a a jelenlegi munkahelyén szeretne elhelyezkedni, de a megkérdezettek csaknem ötödét a továbbtanulás is foglalkoztatja. Eredményeik párhuzamot mutatnak Török & Kovács (2015) korábbi eredményeivel, amely szerint a duális hallgatók elsõdleges célja a munkaerõpiacon való elhelyezkedés, ezt követõen pedig a továbbtanulás. Török & Kovács (2015) szerint a duális képzésben lévõ hallgatók magasabb szintre kívánják emelni a tudásukat, s ezért szerepel a jövõbeli céljaik között a mesterképzésre való jelentkezés, továbbá Holik & Pogátsnik (2016) szerint a duális hallgatók határozottabb jövõképpel rendelkeznek, s pozitívabban ítélik meg mind az elméleti, mind a gyakorlati képzésüket.

A kvantitatív kutatásunk eredményei megerõsítették, hogy a duális képzés eredményességre gyakorolt hatása jelentõs. A duális hallgatók sikeressége az általunk használt objektív és szubjektív mutatók mentén is megmutatkozott, mind tanulmányi átlagukban, mind az önreflexiójuk alapján. A kutatás kvalitatív szakaszában a duális hallgatók fejlõdésére és sikerességének percepcióira összpontosítottunk.

 

A hallgatók fejlõdése a partnervállalatok és saját megítélésük alapján

A kutatás ezen szakaszában hallgatókkal (n=10), valamint a partnervállalatok munkatársaival (n=11) készítettünk félig strukturált interjúkat. A kvalitatív kutatás során az együttmûködés, a képzéssel való elégedettség valamint a gyakorlati oktatás felépítése mellett arra is fókuszáltunk, hogyan a megkérdezettek miben látják a hallgatók fejlõdését. Habár a hallgatói munkavállalás alatt az egyetemisták által végzett tipikus diákmunkákat, és olyan tanulmányaikhoz kapcsolódó munkákat értünk, amelyekre a diákok önállóan, vagy diákszövetkezet, karrieriroda révén jelentkeznek, mégsem vonatkoztathatunk el a duális képzés eredményességre gyakorolt hatása során olyan hallgatói munkavállalással kapcsolatos kutatásoktól, amelyek szerint a munkahely tulajdonképpen egy tanulási helyszín. Perna (2010) szerint a munkavégzésnek identitásképzõ szerepe van, s pozitívan hat a tanulmányi teljesítményre, és az elkötelezõdésre. Egyes kutatások arra hívják fel a figyelmet a horizontális illeszkedés pozitívan befolyásolja a hallgatók eredményességét, ami egybevág korábbi kutatások eredményeivel (Geel al., 2012; Gáti & Róbert 2013). A képzési területhez kapcsolódó, de intenzív óraszámú munkavégzés további pozitív hatásokkal jár, amely nem csak az eredményességre, de a késõbbi elhelyezkedésre is kedvezõen hat (Di Paolo & Matano, 2016). A munkavállalás pozitívan hat a különbözõ soft skillekre (Beerkens, 2011; Pollard et al. 2013; Sanchez-Gelabert et al., 2017), hozzájárult a hallgatók kommunikációs készségének, problémamegoldásának és a time-management fejlõdéséhez (Neil et al. 2004; Pusztai & Kocsis 2019). Török et al. (2014) szerint a hazánkban is megnõtt – kimondottan a mérnökképzésben – a szakmailag kifogástalan pályakezdõk iránti igény, akik nem csak megfelelõ szaktudással, hanem különbözõ soft skill-ekkel is rendelkeznek. Az elõzõekben említett kompetenciák mellett még kiemeli az idegen nyelv ismeretét, a tárgyalási technika meglétét valamint a prezentációk bemutatásához szükséges készségeket. A kvalitatív kutatás során tapasztaltak alátámasztották, hogy a duális képzésben részt vevõ hallgatók elõrehaladása a szakmai tapasztalatok megszerzése mellett a különbözõ soft skill-ek fejlõdésében érthetõ tetten. „Sokat fejlõdött a precizitásom, és egyre helyesebben, bátrabban használom a szaknyelvet.” (mûszaki menedzser hallgató) „A duális képzésben lévõ hallgatóink egyre többet fejlõdnek. Színesednek az elõadásaik, meg mernek szólalni… az elején nem nagyon hallottam a hangjukat. Az elsõ félév után látni rajtuk, hogy egyre jobban kommunikálnak, magabiztosabbak, beilleszkednek a csapatba. Van olyan hallgató, aki az elején még a mûszaki rajzot is alig látott, most pedig saját projektje van.” (mentor)

További hallgatói munkavállalással foglalkozó kutatások arra világítottak rá, hogy a munkavégzés során a diákok munkaérték preferenciája is alakulnak, valamint általános és úgynevezett átruházható készségekre tesznek szert (Buscha et al., 2012; Rothstein, 2007; Staff & Mortimer, 2007). Ebbõl kifolyólag a duális hallgatókkal és a partnervállalatokkal folytatott kvalitatív kutatás során nemcsak a soft skill-ek fejlõdésére koncentráltunk, hanem olyan képességek, készségek megszerzésére, amelyek a hétköznapi életben is szükségszerûek.

„Az iskolapadban megpróbálod megtanulni a dolgokat, de nincsen gyakorlati háttértartalom. S ilyenkor napi szinten szembesülök olyan dolgokkal, ami a hétköznapi élethez szükséges, meg ami egy munkavégzéshez szükséges. Mondhatom azt, hogy itt többet tanulok két nap alatt, mint egész félévbe az iskolapadban.” (környezetmérnök hallgató1)

„Valamilyen szinten felkészített a késõbbi dolgozó életre, hogyan osszam be az idõmet, hogyan vállaljak felelõsséget…ha valamit megígértem, hogy megcsinálok, akkor meg kell csinálnom, hiszen nem hátráltathatom a kollégáimat.” (gépészmérnök hallgató)

„A szociális készségeket emelném ki, amire az egyetem keretein belül nincs sok lehetõségünk csapatban dolgozni. Itt szinte rákényszerül az ember, hogy együtt dolgozzon másokkal, hogy rugalmas legyen, hogy alkalmazkodjon a kollégákhoz, de ha úgy alakul, akkor önállóan is képes legyen dolgozni.” (környezetmérnök hallgató2) Pollard et al. (2013) dolgozó egyetemistákat vizsgáló kutatásában a diákok többsége hangsúlyozta a munka társadalmi aspektusának fontosságát, illetve kiemelték, hogy a munkavállalás az egyetemi környezettõl eltérõ, más társadalmi kapcsolatok kibontakozását tette lehetõvé. A hallgatók visszajelzéseibõl azt a következtetést vonta le, hogy a diákok a munka révén betekintést nyertek a gazdasági folyamatokba, valamint a munka lehetõséget adott arra, hogy felkészüljenek az egyetem utáni életre (Beerkens, 2011, Pollard et al. 2013).

„A korábbi munkahelyeimen nem volt ilyen jó csapat, mint itt, szóval ez egy pozitív csalódás volt nekem… Egy szuper, fiatalos csapat tagja vagyok.” (logisztikai menedzsment hallgató)

A munkavállalás során a hallgatók kapcsolati tõkéje is gyarapszik, ugyanis a munkájuk révén lehetõségük volt találkozni különféle emberekkel, így a kapcsolati tõke gyarapítása jelentõs lehet a késõbbi karrier során. Szõcs és Hamvas (2015) szerint a tanulás melletti fizetett munka – függetlenül attól, hogy kapcsolódik-e a tanulmányok jellegéhez – mindhárom tõkefajtát gyarapítja: nõ a gazdasági tõke, hiszen jövedelmet szerez, nõ a kulturális tõke, ugyanis a munkavállalás során fejlõdnek a munkaerõ-piaci skillek, és kapcsolati tõke is gyarapszik. A megszerzett tõkék segíthetnek a jobb állás megtalálásában. Bourdieu elméletének vonatkozásában a tanulás melletti fizetett munkák által szerzett kapcsolati (network) és kulturális tõkét (munkaerõpiaci skillek, szakmai ismeretek) a diákok késõbb egy jobb állás elnyerésével gazdasági tõkévé konvertálhatják.

A partnervállalatok munkatársaival és a mentorokkal készített interjúk alapján elmondható, hogy a megkérdezettek szerint a képzés ideje alatt a duális hallgatók különösen sokat fejlõdnek a munkahelyi szocializációban. A munkatársakhoz való alkalmazkodás, a velük folytatott kommunikáció írott és íratlan szabályai azok a tényezõk, amelyeket a fiatalok nem tudnak az egyetem falain belül elsajátítani, így a gyakorlati helyen szerzett tapasztalatnak különösen nagy szerepet tulajdoníthatunk. „Egyrészt szereznek munkatapasztalatot, másrészt integrálódnak egy szervezetbe, ami fiatalon talán ijesztõ is lehet, de ha elég nyitott a szervezet is, akkor nincs gond. Ezeknek a srácoknak maximum diákunka tapasztalata lehet, szakmai nem, szerintem ezért is nagyon jó a duális képzés.” (mentor) „A fiataloknál alapvetõ kompetenciák hiányoznak. Amikor elõször bejött hozzám egy elsõéves…úgymond szocializálni, nevelni kellett õket. Merj köszönni, merj kérdezni.” (mentor) „Egy bizonyos idõ után a hallgatóinknak már nem csak önálló feladataik vannak, hanem minden feladatba be tudjuk õket vonni, mert a hallgatóink átlátják a céget, a feladatainkat, a folyamatokat, és ez nagyon fontos. ” (mentor) A hallgatók a munka révén szocializálódnak a munka világába, egy vállalati kultúrába, ugyanis a hallgatók megtanulnak kommunikálni az idõsebb kollégákkal, a vezetõkkel, ügyfelekkel és munkatársaikkal. A munkavállalóknak be kell illeszkedniük a csapatba, ahhoz, hogy hatékonyan dolgozzon. A munkahelyi szocializáció lényege, hogy a hatékony munkavégzés által az egyén megtanul együtt dolgozni a munkatársaival, s javul a kapcsolatuk minõsége. Pogántsnik (2019b) szerint a duális képzés számos lehetõséget nyújt a hallgatóknak, ilyen a vállalati és munkakultúra terén szerzett jártasság valamint a munkavégzési hatékonyság. Ahogy már korábban említettük a hallgatói sikeresség kifejezhetõ a tanulmányok melletti elkötelezettséggel (Astin, 1993; Pascarella és Terezini, 2005, Pusztai, 2014), a megszerzett kompetenciákkal (Pusztai, 2011). Továbbá Török et al. (2016) szerint a személyes és szakmai fejlõdést elõsegíti, ha a hallgató számára a képzés kihívást jelent, s megélheti a kompetenciái fejlõdését. A hallgatói munkavállalás foglalkozó kutatása szerint a munkavégzés növelheti a pálya iránti elkötelezettséget, és arra sarkalhatja a diákokat, hogy minél jobban teljesítsenek a tanulmányaik során, hogy elérjék a kitûzött és vágyott karriert (Rothstein, 2007).

„Eleve egy nagyon motivált hallgató volt, és jó személyiségû emberke, s ezt bizonyítja az is, hogy az egy év alatt elérte azt is, hogy ösztöndíjban részesítsük. A gyakorlati készségek fejlõdtek leginkább, ami eddig nem volt neki. Többek között ennek is köszönheti ezt az ösztöndíj lehetõséget.” (mentor)

 

Pap-Szigeti et al. (2018) kutatása arra mutatott rá, hogy a duális hallgatók az önreflexió erõsségében, és annak realitásában kedvezõbb képet mutat a hallgatótársaikhoz képest. A hallgatók körében végzett kvalitatív kutatás során igyekeztük feltárni, hogy a diákok a saját megítélésük alapján, hogyan látják magukat a hagyományos képzésben résztvevõ társaikhoz viszonyítva. Az egyetemistákkal készített interjúk általános tapasztalata, hogy a csoporttársaikhoz viszonyítva duális hallgatók eredményesebbnek érzik magukat, amelyet azzal támasztottak alá, hogy az egyetemi órákon jobban teljesítenek, valamint társaikkal ellentétben gyakrabban vállalnak plusz feladatokat, mint a tudományos diákköri részvétel, nyelvvizsga, konferencia. „Én ebben egészen biztos vagyok, hogy érezhetõ közöttünk a különbség, még ha egyelõre nem is olyan élesen, de szerintem az idõ elõrehaladtával az egyre érezhetõbb lesz. Mivel nekünk ez óriási plusz, hogy látjuk azt, hogy amit tanulunk azt, hogyan tudjuk a gyakorlatban hasznosítani, s az, hogy õk ezt hátránynak érzik e majd, vagy nem… De lett volna elég szabad hely, ha valaki a duális képzést választja. Nekem is van olyan csoporttársam, akik kerekperc megmondta, hogy a saját korlátait feszegetné ezzel, és neki nem férne bele, hogy egyszerre egyetemre jár, s mellette dolgozna is.” (környezetmérnök hallgató1) „A szakdolgozatomra azt mondta az oktató, hogy nagyon jó, színvonalas és indulni kellene a Tudományos Diákköri Konferencián, ugyanis a gyakorlati helyemen kifejlesztettünk egy beszállító értékelõ rendszert. Második helyezett lettem és indulhattam az országos versenyen is.” (mûszaki menedzser hallgató) „Sokkal eredményesebbnek érzem magam. Én hetente 3 napot töltök a gyakorlati helyen, és dolgozok, mégis azt látom, hogy õk sokkal kevesebbet energiát fektetnek a tanulmányaikba, mint én. Sokszor dolgozunk csoportokban, és ott is én dolgozom többet, ugyanis a végén kiderül, hogy õk nem tudtak úgy haladni, hiába nem dolgoznak.” (mûszaki menedzser hallgató) A duális hallgatókkal készített interjúkból arra következtethetünk, hogy a diákok olyan elõnyökre tesznek szert a képzés során, amely az egyetemi pályafutásukat pozitívan befolyásolja. Pap-Szigeti et al., (2018) szerint a hallgatók kompetenciáiban, fejlõdésében megmutatkozó különbségek a hagyományos képzésben lévõ hallgatók hátrányaként jelentkezhet, így kiemelten fontos az egyetemi képzések során a készségek fejlesztése. Összegzés A munkaerõpiaci igények változása miatt a felsõoktatási intézmények fontos feladata, hogy a gazdaság elvárásainak megfelelõ munkaerõt képezzen. Számos kutatás szerint napjainkban a kompetenciák fejlesztésének igénye került a figyelem középpontjában. A kompetenciák közül a nem kognitív tényezõk is hozzájárulnak ahhoz, hogy a végzettek potenciális munkaerõvé váljanak. Ilyen kompetencia lehet a kritikus gondolkodás, az együttmûködés, a tárgyalási technika vagy egyéb soft skill-ek. Korábbi kutatások mutattak rá arra, hogy a munka alapú tanulás hozzájárul az említett képessége, kompetenciák fejlesztéséhez, amelynek fontos eleme a munkahelyi környezetben való részvétel. A jelenlegi kutatásunkban azt vizsgáltuk, hogy a duális képzés hogyan támogatja a hallgatók fejlõdését. A kérdésre kvantitatív és kvalitatív kutatási módszerekkel igyekeztünk válaszolni. A kvantitatív eredményeink szerint a duális képzésben lévõ hallgatók sikeresebbek, mint a hagyományos képzésben tanuló társaik. Az objektív mutatók mellett szubjektív vélemények támasztották alá a duális hallgatók eredményességét, s ezáltal a hipotézisünk is bizonyítást nyert. A kvalitatív vizsgálati szakaszban hallgatókkal és a partnervállalatok munkatársaival készítettünk interjúkat, amelynek eredményei megerõsítették a korábbi kutatásokban tapasztaltakat, miszerint a duális képzés hozzájárul nem csak a tanulmányi sikerességhez, hanem a különbözõ soft skill-ek fejlõdéséhez is. Korábbi hallgatói munkavállalás kapcsolatos kutatások is bizonyították, hogy a tanulmányi területen végzett munka pozitív irányba befolyásolja a hallgatók egyetemi pályafutását. Azok a hallgatók, akik a tanulmányi területükhöz szorosan kapcsolódó munkakörben dolgoznak, fontosnak tartják a tanulmányaik során szerzett kompetenciák alkalmazzák, kamatoztassák. A diákok úgy vélik, hogy ezeket a készségeket a munkáltatók értékelik, és olyan hasznosnak, sõt akár döntõ fontosságúak is lehetnek, amelyeket egy állásinterjú során kiemelhetnek. A kutatási eredményeik számos korábbi kutatással megegyezõen arra világít rá, hogy a duális képzésben szerzett tapasztalatok hozzájárulnak a hallgatók eredményességéhez, és fejlõdéséhez. A kvalitatív eredményeink arra mutattak rá, hogy a támogató mentor, munkatárs iránymutatása olyan tényezõ, amely tovább fokozza a hallgatók sikerességét. Véleményünk szerint egy útmutató oktatónak vagy mentornak fontos szerepe lehet az egyetem falain belül is, ugyanis korábbi vizsgálatok is megállapították, hogy a hallgatók eredményességét fokozza, ha megfelelõ kapcsolatot ápolnak intézményi környezetükkel (Pusztai, 2011). Emellett a kutatásunk rávilágít a gyakorlati képzés fontosságára, hogy milyen motiváló erõvel bír a gyakorlati tudás megszerzésének lehetõsége. Eredményeink arra ösztönöznek, hogy felmérést longitudinális kutatássá fejlesszük, ugyanis ez lehetõvé tenné, hogy hosszabb távon kövessük nyomon a duális képzésben résztvevõ hallgatók eredményességét és fejlõdését. Felhasznált szakirodalom

·        Astin, A. W. (1993): What matters in college? Four critical years revisited. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, CA.

·        Autor, D. H. - Levy, F. - Murnane, R. J. (2003): The Skill Content of Recent Technological Change: An Empirical Exploration. The Quarterly Journal of Economics, 118, 4, pp. 1279–1333. https://economics.mit.edu/files/11574.

·        Baethge, M. & Wolter, A. (2015). The German skill formation model in transition: from dual system of VET to higher education? Journal for Labour Market Research, 48(2), pp. 97–112.

·        Beerkens, M., Mägi, E. & Lill, L. (2011): University studies as a side job. Causes and consequences of massive student employment in Estonia. Higher Education, 61(6), pp. 679–692. DOI: 10.1007/s10734-0109356-0.

·        Buscha, F., Maurel, A., Page, L., & Speckesser, S. (2012): The effect of employment while in high school on educational attainment: A conditional difference-in-differences approach. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 74(3), pp. 380–396.

·        Castro, C. M. & Levy, C. D. (2001): Four Functions in Higher Education. DOI: https://doi.org/10.6017/ihe.2001.23.6594

·        Deming, D. J. (2015): The Growing Importance of Social Skills in the Labor Market. (NBER Working Paper Series, 21473). http://www.nber.org/papers/w21473  

·        Derényi, A. (2010): A felsõoktatás és a foglalkoztathatóság kapcsolatának értelmezései. Educatio, 2010/3. 361-369. o.

·        Di Paolo, A. & Matano, A. (2016): The Impact of Working while Studying on the Academic and Labour Market Performance of Graduates: the Joint Role of Work Intensity and Job-Field Match. https://www.aiel.it/cms/cms-files/submission/all20160608164320.pdf.

·        Donald, W. E., J. A. Melanie & Y. Baruch (2018): Students’ perceptions of education and employability: Facilitating career transition from higher education into the labor market. Career Development International. ISSN: 1362-0436

·        ECLAC / ILO (2017): Employment Situation in Latin America and the Caribbean. The transition of young people from school to the labour market.

·        Fazekas, K. (2018): Nem-kognitív készségek hiánya a munkaerõpiacon. Non-cognitive skill shortage in labour market. Magyar Tudomány 179, 1., 24–36. o. DOI: 10.1556/2065.179.2018.1.3.

·        Gáti, A. & Róbert, P. (2011): Munkavállalás a tanulás mellett: kényszerûség vagy befektetés? In: Garai O. és Veroszta Zs. (szerk.), Frissdiplomások (93-111). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

·        Geel, R. & Backes-Gellner, U. (2012): Earning While learning. When and How Student Employment is Beneficial. Labour, 26(3), pp. 313–340.

·        Göhringer, A. (2002): University of Cooperative Education – Karlsruhe: The Dual System of Higher Education in Germany. http://www.apjce.org/volume_3/volume_3_2_53_58.pdf

·           Grosemans I., Coertjens L. & Kyndt, E. (2017): Exploring learning and fit in the transition from higher education to the labour market: A systematic review. Educational Research Review, 21. pp. 67-84.

·        Heckman, J. J., Humphries, J. E. & Kautz, T. (2014): The Myth of Achievement Tests: The GED and the Role of Character in American Life. Chicago: University of Chicago Press.

·        Heinz, W. R. (2009): Structure and agency in transition research. Journal of Education and Work, 5, 391–404.http://doi.org/c2p8sx.

·        Holik, I. & Pogátsnik, M. (2016): A duális képzés bevezetésének elsõ tapasztalatai mérnök informatikus szakos hallgatók tanulmányi eredményességének és véleményének tükrében. In: Zsolnai, Anikó; Kasik, László (szerk.). A tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése: XVI. Országos Neveléstudományi Konferencia: Program és absztraktkötet. Szeged, Magyarország: MTA Pedagógiai Bizottság, SZTE BTK Neveléstudományi Intézet.

·        Kiss, Zs. (2016): Fiatal diplomások foglalkoztathatósága Magyarországon. Doktori (PhD) értekezés.

·        Khine, M.S. & Areepattamannil, S. (2016): Non-cognitive Skills and Factors in Educational Attainment. Rotterdam, Sense Publishers, pp. 443.

·        Kivinen, O. & Nurmi, J. (2003): Unifying Higher Education for Different Kinds of Europeans. Higher Education and Work: A comparison of ten countries. Comparative Education 39(1). DOI: 10.1080/03050060302563

·        Kocsis Zs. (2018): Melyik út vezet a sikerhez? Hallgatói visszajelzések a munkatapasztalataikról és a duális képzésrõl. In: Tóth P., Simonics I., Manojlovic H. & Duchon J. (szerk.): Új kihívások és pedagógiai innovációk a szakképzésben és a felsõoktatásban. 437-452. o.

·        Kovács, Zs & Török (2016): Duális képzés – az együttmûködésen alapuló képzési forma. In: Fodorné Dr. Tóth K. (szerk). Felsõoktatási Kihívások. Alkalmazkodás stratégiai partnerségben. Pécs: MELLEARN. 209-2016. o.

·        Kovács, Zs. & Török E. (2016): Dual System for Renewing Hungarian Higher Education. International Journal of Education and Learning Systems. https://www.researchgate.net/publication/299398253_Dual_System_for_Renewing_Hungarian_Higher_Education.

·        Neill, N., Mulholland, G., Ross, V., Leckey, J. (2004): The influence of part-time work on student placement. Journal of Further and Higher Eduction. doi:10.1080/0309877042000206705.

·        Pap-Szigeti R., Török E. & Tánczikné Varga Sz. (2018): Kérdõívek és tesztek elektronikus felvételét támogató szoftver fejlesztése és alkalmazása. In: Fodorné Dr. Tóth Krisztina (szerk). A felsõoktatási lifelong learning társadalmi és gazdasági haszna: kutatás - fejlesztés - innováció. Pécs: MELLEARN. 21-30. o.

·        Pascarella, E. T. & Terezeni, P. T. (2005): How college affects students: Vol. 2. A third decade of research. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, CA.

·        Perna, L. (2010): Understanding the Working College Student New Research and Its Implications for Policy and Practice” Sterling: Stylus Publishers.

·        Pike, G. R. & Kuh, G. D. (2005): First- and Second-Generation College Students: A Comparison of Their Engagement and Intellectual Development. Journal of Higher Education, 76(3), pp. 276-300.

·        Pogátsnik, M. (2018): Dual Education: The Win-Win Model of Collaboration between Universities and Industry. International Journal Of Engineering Pedagogy, 8(3), pp. 145-152.

·        Pogátsnik, M. (2019a): The Impact of Dual Higher Education on the Development of Non-Cognitive Skills. In: G. Kováts, Z. Rónay (eds.) In search of excellence in higher education. Budapest, Magyarország, pp. 179-190.

·        Pogátsnik M. (2019b): A munka alapú tanulás hatása a nem kognitív készségek fejlõdésére a mérnökképzésben. In: Juhász E. & Endrõdy O. (szerk.). Oktatás - Gazdaság - Társadalom. HERA Évkönyvek VI. Budapest: Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete. 151-167. o.

·        Pollard, E., Williams, M., Arthur S. & Mehul Kotecha, M. (2013): Working while Studying: a Follow-up to the Student Income and Expenditure Survey 2011/12.

·        Pusztai G. (2011): A láthatatlan kéztõl a baráti kezekig. Hallgatói értelmezõi közösségek a felsõoktatásban. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

·        Pusztai, G. (2013). A felsõoktatás munkára felkészítõ szerepe a hallgatók értelmezésében. In: Kun A., Polónyi I. (szerk.), Az Észak-Alföldi régió helyzete: Képzés és munkaerõpiac. Új Mandátum Kiadó, Budapest. 9-29. o.

·        Pusztai G. (2013): The Effects of Institutional Social Capital on Students’ Success in Higher Education Abstract. Hungarian Educational Research Journal (HERJ), 3., 1-13.

·        Pusztai, G. & Kocsis, Zs. (2019): Combining and Balancing Work and Study on the Eastern Border of Europe. Social Sciences, 8(6).

·        Rostan, M.& Stan, A. (2017): Italian graduates’ employability in times of economic crisis: overview, problems and possible solutions. Sociológicó Série, II., pp. 37-52. http://journals.openedition.org/sociologico/1818.

·        Rothstein, D. S. (2007): High school employment and youths' academic achievement. Journal of Human Resources, 42(1), pp. 194–213.

·        Sági, M. (2011): Pályakezdõ diplomások munkába állási stratégiái. In: Garai O. és Veroszta Zs. (szerk.) Frissdiplomások (93-111). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

·        Sanchez-Gelabert, A., Figueroa, M., Elias, M. (2017): Working whilst studying in higher education. The impact of the economic crisis on academic and labour market success. European Journal of Education, 52 (2), S. pp. 232–245. DOI: 10.1111/ejed.12212

·        Staff, J., & Mortimer, J. T. (2007): Educational and work strategies from adolescence to early adulthood: Consequences for educational attainment. Social Forces, 85(3), pp. 1169–1194.

·        Szabó, Cs. (1998). Diplomások elhelyezkedési esélyei. Educatio, 1998/III., 599-606 o.

·        Szõcs, A. & Hamvas, L. (2015): Alternatives of how to prepare for the future labor market. Metszetek, 4(4), 146–160. o.

·        Teichler, U. (2002): Graduate employment and work in Europe: diverse situations and common perceptions. Tertiary Education and Management, 8(3), 199-216. o.

·        Teichler, U. (2003): Az európai felsõoktatási reformok fõbb kérdései. Egy felsõoktatás-kutató véleménye. Educatio, 12(1), 3-18. o.

·        Teichler, U. (2011): International Dimensions of Higher Education and Graduate Employment. Chapter frombook The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education, pp. 177-197. https://www.researchgate.net/publication/226326374_International_Dimensions_of_Higher_Education_and_Graduate_Employment

·        Török E., Pap-Szigeti R., Ailer P. & Palkovics L.(2014). A Kecskeméti Fõiskola duális képzésének monitoring vizsgálata a hallgatók visszajelzései alapján. A jövõ jármûve, 1-2, 32-36. o.

·        Török E. & Kovács Zs. (2015). Future-oriented Practice in Higher Education. In: Recent Research in Engineering Education, Proceedings of the 11th International Conference on Engineering Education, Salerno, Italy, Published by WSEAS Press. ISBN: 978-1-61804-312-2

·        Török E., Brindza A., Hercz M., Koltói L., Pap-Szigeti R. & Rigó R. (2016). TALENTUM: hallgatói sikerességet támogató és tanulást segítõ pilot program a Kecskeméti Fõiskolán. In: Fodorné Dr. Tóth K. (szerk). Felsõoktatási Kihívások. Alkalmazkodás stratégiai partnerségben. Pécs: MELLEARN. 87-97. o.

·        Török E. (2017). A duális képzés felsõoktatásban betöltött innovációs szerepe. In: Fodorné Dr. Tóth Krisztina. Felsõoktatás, életen át tartó tanulás és az ENSZ fenntartható fejlesztési célok megvalósítása. Pécs: MELLEARN. 187-198. o.

·        Vysotskaya, (2017). Youth transition to the labour market during employment mobility. Employment and inequality of young people in Europa. Tér és Társadalom, 31(4).

·        Setényi, J. (2011). Duális képzés a felsõoktatásban? http://oktpolcafe.hu/dualis-kepzesa-felsooktatasban-602/.

·        Simonics, I (2015): Seminar organization, planning and management. In: P. Tóth, P. (eds.): Theoretical foundations of corporate mentor training. Óbuda University, Budapest, pp. 53-73.

·        Zimányi, K. (2016). Duális képzés a gazdaságtudományi képzési területen, a BGE tapasztalatai. In: Fodorné Dr. Tóth Krisztina. Felsõoktatás, életen át tartó tanulás és az ENSZ fenntartható fejlesztési célok megvalósítása. Pécs: MELLEARN. 97-105. o.

Refbacks

  • There are currently no refbacks.