LÜKÕ István

 

Mozaikok a szakképzés fejlõdés közelmúlt évtizedeibõl

Az elsõ Szakképzési törvénytõl napjainkig – Technológiaváltások, digitális pedagógia és hatásai

 

Bevezetõ

Mindig is fontos volt a szakképzés valamennyi szereplõjének a szempontjából, hogy a technikai-technológiai fejlõdés hatásait feltárják a szakképzés fejlesztése érdekében. Különösen napjainkban válik ez fontossá, érdekessé, mivel ez a fejlõdés olyan mértékû és volumenû, hogy azt már nagyon nehéz követni és az oktatás, a szakképzés felé hatékony stratégiákat alkotni.

A nehézségek a személyes vállalásom szempontjából is jelen vannak, de ennek ellenére megkísérlem az elmúlt harminc-negyven év fontosabb társadalmi-gazdasági átalakulásait röviden ismertetni, hogy a szakképzés fejlõdését kellõ történelmi háttérrel megvilágítsuk.

Egyik célunk tehát az, hogy a rendszerváltástól napjainkig tartó korszak fontosabb eseményeit, jellemzõit bemutassuk és érzékeltessük ezek hatását az oktatásra, elsõsorban a szakképzésre vonatkozóan. A kiemelkedõ történelmi- politikai események mellett helyet kap a kormányzati politikák szempontjából és tudományos-szakmai szempontból is jelentõs szerepet játszó oktatási rendszer átalakítása, illetve ennek állomásai, eseményei, többek között a törvényi szabályozások. Több évi elõkészület után adták ki 1993-ban a három, oktatással foglalkozó törvényt, köztük a Szakképzési törvényt. Számos dokumentum, – mint pl. az OKJ – kapcsolódik a törvényhez, amelyeknek a kapcsolódásait és a más országokkal való összevetését vállaltam fel ebben az írásban. A törvény kiadásának 25. évfordulója alkalmából 2018. május 5.-én nagyszabású konferenciát szervezett a Magyar Pedagógiai Társaság és a BME Tanárképzõ Központja „25 éves a szakképzési törvény – Korszakos változások - új irányok” címmel Budapesten, a BME-n.

Az oktatási törvényeknek számos elõzménye volt, amit ugyancsak fontosnak tartok megemlíteni, s a késõbbiekben részletesebben is bemutatni néhány fontos elemét, többek között az 1985-ös Oktatási törvényt.

Vizsgálódásom másik idõbeli végpontja napjainkra esik. Vagyis a digitális átállás, az újra iparosítás (benne az újra automatizálás) korszakára, amely jócskán „kitermelte” az oktatás, a szakképzés szempontjából is központi kérdésként való igényét. Ennek a digitális pedagógiában kulminálódó szakmai és tudományos kérdéskörei képezik az írás másik fontos tartalmi témakörét és egyben a célját is.

Újfajta kihívással állunk szemben, amely a globalizáció révén egyszerre hat a jövõ nemzedék nevelését-oktatását- képzését megvalósító rendszerekre, a mindennapi életünkre, és a munka, a termelés világára. Miközben a csúcstechnológia eszközei révén a robotizáció és az automatizáció egy negyedik ipari forradalom korszakába zárja az alkotó, tevékeny embert, sokszor nagyon is „öncélú”, újabb globális problémákat generálnak a „fejlesztések, az innovációk”. Nem célunk ezeknek a tudomány filozófiai és etikai vetületeknek az érzékeltetése, de fontosnak tartottam így a bevezetõben megemlíteni ezt a sajátos életérzést.

Nehéz volt mindig is megragadni a technológiaváltások markáns jellemzõinek és az oktatás, a szakképzés változásai közötti összefüggéseket, de napjainkban különösen az. Ennek ellenére megkísérlem a technológiaváltások fontosabb szakaszait jellemezni és párhuzamosan a szakképzés fejlõdési fázisait hozzárendelni. Ez biztosan nem fog teljes képet kirajzolni, tehát ezért is indokolt a „mozaikok” megjelölés már a címben is. Másrészt mozaikos ez a bemutatás a nagyon különbözõ területek és kutatási módszerek miatt is, valamint a kutatás-vizsgálódás mélysége miatt is.

Egy negyedik cél az, hogy a szakképzési változásokat nemzetközi kontextusban mutassam be. Ezt eddig a témával foglalkozó elõadásaim, prezentációim és publikációim során a mozaikos alcímként is kiemeltem. Az elsõdleges és másodlagos források nagy mennyiségû adatai, tényei és elemzései ellenére a sajátos szemléletem és elõéletem meghatározza a tartalmi területeket, az összefüggések megláttatását. Noha jómagam is végeztem önállóan, kutatói teamban itthon és külföldön is összehasonlító nemzetközi kutatásokat (Lükõ 1999, Lükõ 2004, Lükõ 2005), tehát ezekre tudtam építkezni, mégis meg kell említenem számos más mûhelybõl és forrásból származó meghatározóan fontos és értékes munkákat.

Mindenek elõtt a vizsgált idõszakot felezõ évben, vagyis 2007-ben kiadott projekt összefoglalót, amelyet Benedek András írt(Benedek, A., 2007). Az NSZFI-ben megjelent 187 oldalnyi anyagban egy széleskörû, nagyon sokféle szervezetet képviselõ hazai kutató-fejlesztõ gárda munkájáról olvashatunk. A Nemzetközi összehasonlító elemzés a szakképzésben címû kiadvány az adott korszaknak a teljes keresztmetszetében (integráltságában) mutatja be a szakképzés fejleszthetõségével kapcsolatos kutatási eredményeket, modelleket, adatokat és tényeket.

Különösen értékesnek tartom azt a kutatási nemzetközi hátteret bemutató részt, amelyben a háttérinformációk feldolgozásához nélkülözhetetlen webes felületrõl írnak, azt a Webtérképet, amelyben a Dokumentumtár a következõ struktúrájú volt(Benedek, 2007. 16-22. o): Európai Unió, Nemzetközi szervezetek, Hazai szervezetek, Statisztikák, adatbázisok, Definíciók, Országjellemzõk. Az Európai szervezeteken belül is külön részben voltak összegyûjtve a szervezetek, és külön a programok az elérhetõ linkekkel és néhány mondatos szakszerû leírással. Elõbbiek között ma is nagy szerepet és hasznos felületet jelentõ szervezetek találhatók, mint pl.: CEDEFOP, European Training Village, European Training Foundation, Association Teacher Education in Europe(ATEE). Az európai szakképzési programok és kezdeményezések területérõl pedig: EUROPASS, Lifelong Learning Programme 2007-2013, EQF, TEMPUS  emelhetõ ki abból a szempontból is, hogy ezeknek a szerepe, illetve információ tartalma és alkalmazása, máig kihatással bír. Ugyancsak figyelemre méltó információkat tartalmaz az egyes országok szakképzési rendszerérõl szóló gyûjtemény, mert 21 ország,- köztük más kontinens országai is,- oktatási rendszerhez való illeszkedését, a szakképzés fontosabb jellemzõit és az irányításban szerepet játszó minisztériumok elnevezését is megtaláljuk és elemezhetjük.

Számos részletét, elemét és különlegességét is kiemelhetném még ennek a 46 ív terjedelmû beszámolókból összeállított könyvnek, de csak azt a fontos,- ma is változatlanul, sõt most különösen,- megállapítást idézem: „A szakképzési rendszer fejlõdése szervesen összefügg a tanárképzés minõségével.” (Benedek, 2007 id. mû, 54. oldal.)

 

A téma behatárolása, a vizsgálódás dimenziói

A behatárolás egyikét már a bevezetõben érintettem, vagyis az elmúlt 30 év változásait vizsgálom. Másik behatárolás a tartalmi területek, pontosabban a fókuszpontok. A szakképzés nagyon összetett, bonyolult rendszer, ezért a valós helyzet feltárása számos módszerkombinációt igényel. A szakképzés egy többdimenziós szervezeti- tartalmi elemekkel, és szereplõk kapcsolatrendszerével jellemezhetõ. Ezeket egy sajátos ábrázolási módon mutatom be az alábbiakban.

 

 

 

 

 

 

 

1. ábra: A szakképzés kapcsolatrendszere

 

GAZDASÁG-MUNKAERÕPIAC A TECHNOLÓGIA Fejlettsége image002SZAKMAI PEDAGÓGUSOK image004image005SZAKKÉPZÉSI INTÉZMÉNYEK KÉPZÕHELYEK TANULÓK SZÜLÕK TARTALOM TANANYAG image009IRÁNYÍTÁS-FELÜGYELETGONDOLATI FELHÕK, KAPCSOLATOK

 

 

 

 

 

image011
 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

Forrás: Saját ábra

 

Ebbõl a kapcsolatrendszerbõl, vagy másképpen a szereplõkbõl kiindulva lehet levezetni a kihívásokat, illetve a hazai rendszerre jellemzõ problémákat. Leginkább itt érzékelhetõ, hogy a szakképzés szereplõi közül nem tudjuk mindegyiket egyforma mélységgel és terjedelemben vizsgálni, feltárni.

Témánk szempontjából a fókuszálásunk a rendszerváltás idején megvalósuló törvényi szabályozásra, annak körülményeire, elõzményeire, az egyik civil szakmai szervezetre, a Magyar Szakképzési Társaság megalakulására koncentrál elsõsorban. Másodsorban az utolsó 10 év technológiai váltás fontosabb jellemzõire, a digitális pedagógia szakképzésben betöltött szerepére fókuszál.

A vizsgált történeti szakasz elõtti korszak helyzetrõl vázlatosan

Úgy érzem, hogy a kontinentális integráció, mint szakképzést is befolyásoló szemlélet egy távolabbi idõpontról való megközelítése is hasznos lehet. Ezt pedig Csákó Mihály tanulmányai és 2016-ban megjelent cikke alapján merem megtenni, természetesen csak vázlatosan. A történeti kitekintést nyújtó cikkbõl kirajzolódik a szakképzéspolitika dominanciaváltásainak jellegzetes korszakai, eseményei, egy fontos kutató-fejlesztõ szervezet létrejötte, az általános és a szakképzés viszonyának megváltozása stb.

Csákó Mihály A szakképzés és az európai integráció címmel írt cikket az Educatio 2016/1. számában.(Csákó, 2016) Két érv, vagyis, a szakképzettségek kölcsönös elfogadtatásának, valamint a munkások fizetésének a javítás játszott szerepet az Európai Unió elõdjét, az Európai Gazdasági Közösséget (EGK, angol rövidítése: EEC) megalkotó Római Szerzõdésben is, 1957-ben.

A hatvanas években még a mezõgazdaság dominált számos európai országban, túltermelés, konkurencia lépett fel  és  a modernizáció, a technológiai váltás következtében az ágazatban foglalkoztatottak száma drasztikusan csökkent, nagymértékben nõtt a munkanélküliség ebben az ágazatban „A szakképzés számára természetesen nem a mezõgazdaság gondjai érdekesek, hanem az abból kiszorulóké: a mezõgazdasági népesség csökkenése átképzési szükségletet kelt és a szakképzés átalakítását is szükségessé teszi.” (Csákó, id. mû 14. oldal)

Az általános elvekben megfogalmazták, hogy mit is jelent a közös politika, ami a programok összefogását és a fokozatos, közös összefüggõ intézkedéseket jelentette. Erõs felhatalmazás helyett a Bizottság információs és kommunikációs feladatok sorát kapta (a 4. elv keretében), ezek közül most csak az egyiket emelem ki.

  • a szakképzés kutatása és tanulmányozása a foglalkoztatás és a munkások szakmai és földrajzi mobilitása érdekében;

1972-ben az EGK párizsi csúcsértekezletén az állam- és kormányfõk úgy döntöttek, hogy határozottabb intézkedéseket kell tenni a szociális problémák megoldására. Ekkor javasolták a Szakoktatási és -képzési Központ, közismert rövidítéssel: a Cedefop felállítását.

A 80-as-90-es évek szákképzéspolitikája

Csákó Mihály szerint: „az olajválság ifjúsági munkanélküliség, kiindulópontját képezte Jacques Delors nyolcvanas évekbeli szélesebb programjának, amely a szociális Európa megteremtését tûzte ki célul (Az Európai Közösségeket egyesítõ Maastrichti Szerzõdésben (1992) láthatjuk egy szemléletváltás elsõ jelét. A Római Szerzõdés III. részében a III. cím címe helyett ezt iktatták be: VIII. cím: Szociálpolitika, oktatás, szakképzés és ifjúság

A szakképzést mindig az általános képzéssel szemben szokták meghatározni, és ez a két terület a XX. század nagy részében teljesen különállónak számított. A fentebb leírt folyamatok közepette azonban olyan jelentõs változások mentek végbe a technológiában, amelyek megváltoztatták a szakképzés feltételeit. Bár az élethosszig tanulás korai megfogalmazásai már a hatvanas évektõl jelen voltak a pedagógiai kiadványokban, és a „vocational training”-bõl eközben „vocational education and training (VET)” lett, csak a kilencvenes években vált annyira kiáltóvá a szakképzés elõkészítõ tudásszükséglete, hogy többé nem lehetett külön területként kezelni az általános és a szakképzést”. (Csákó M., 2016. )

 

A korszak gazdasági-társadalmi jellemzõi

Politikai-társadalmi események

Az 1980-as-90-es évek kontinensen túlmutató társadalmi-politikai eseményekben bõvelkedett. Érdemes kitérni rá, mert a hazai eseményeket, gazdaságot és a szakképzést is formáló erõvé váltak. A Szovjetunió az 1990-91 között zajló tagországok kiválásával megszûnt. Ennek politikai erõformáló hatása máig kihat bizonyos tekintetben. A soproni határnyitást követõen 1989. november 4-én lebontották a berlini falat, mint az egykori fõvárost és Németországot kettészelõ határvédelmirendszert. Újra egyesül Németország 1990. október 3.-án.

Déli szomszédunk, Jugoszlávia is felbomlott, itt az országok zömében 1989-90-ben váltak ki. Nem sokkal ezután kitört a balkáni háború, amely nagy gazdasági és társadalmi károkat okozott.

Számos országban zajlott a politikai rendszerváltozást jelképezõ demokratizálódás felé elmozdító „bársonyos forradalom”, többpártrendszer jött létre hazánkban is. Az elsõ szabad választások után megalakulnak Közép-Kelet-Európa országaiban a koalíciós kormányok.

Gazdasági-társadalmi változások és következményei

A 80-as-90-es években még nem létezett az Európai Unió, ezért más gazdasági közösségeket tudunk megemlíteni, illetve a különbözõ összehasonlításokhoz számításba venni. Az OECD mint globális szervezet mellett Európában az EFTA és az EK fogta össze a különbözõ érdekek, gazdasági prioritásokmenti tevékenységeket. A politikai-társadalmi rendszerváltás hazai gazdasági következményei közül a privatizációt kell kiemelni, amely a fõként anyag és energiaigényes ágazatok nagyvállalatainak megszûnését, illetve magántulajdonba kerülését jelentette elsõsorban. A nehézipar, a gépi nagyipar radikális visszaszorulása, más szektorok, illetve ágazatok megjelenése, bõvülése igen jelentõs munkaerõ át struktúrálódással járt. Drámaian nõtt a munkanélküliség. A foglalkoztatottak 4,5 milliós létszáma évek alatt 3,5-3,6 millióra csökkent, 1989-92 között 1.174.000 munkahely szûnt meg. Ezeket az adatokat láthatjuk az 1. sz táblázatban

1. sz. táblázat: A munkanélküliség alakulása a 90-es évek elején

Évek

1991

1992

1993

Munkanélküliek száma

406 124

663 022

632 050

Forrás: saját szerkesztés

 

Nemzetközi kitekintésünkben a kontinens néhány országában vizsgáltuk a GDP, a foglalkoztatottak számának, valamint  a munkanélküliségnek az alakulását két idõmetszetben.

2. sz. táblázat: Nemzetközi kitekintés a GDP, a foglalkoztatottság és a munkanélküliség területérõl

Országok

GDP PPP USD

Foglalkoztatottak száma ezer Fõ

Munkanélküliség %

 

1988-93

2016-2017

1988-93

2016-2017

1988-93

2016-2017

Magyarország

 8802,63

 24163,91

 na

 4,516.93

 0,463

 4.4

Bulgária

 7248.50

 18787.44

 na

 3.525.35

 na.

 6.6

Csehszlovákia

 na

Szl 31026

Cs 34541

 na

 Szl 2,372

 1995 4.00

 Szl.8.1,

Cs.2,8

Lengyelország

 9081,5

 26636,14

 na

 16,281

 1990:6,30

 4.8

Románia

 5874,82

16901,54 

 na

 8,668.20

 3.700

 5,3

Ausztria

 16537

 49962,09

 2.810

 4.412.54

 2,676

 5.4

Németország

 15929,27

 45236,65

 36.48

 44,291

 7.735

 3.8

Franciao.

 15916,12

 41146.65

 22.30

 27,901.1

 10.01

 9.5

Görögország

 11828.94

 30730.53

 3.806

 4.170.49

 7.423

 22.3

Hollandia

 16324.64

 49002.40

 6.093

 9.099

 6,247

 5.1

Olaszország

 15167.29

 33274,41

 20.98

 25,105.50

 9.683

 11.4

Írország

 11032.73

 51513.45

 1.111

 2,084

 16.30

 6.4

Forrás: saját szerkesztés

 

A német újra-egyesítés és tervezési vonatkozásai

Kuriózumként kezelem azt a forrást, amely bizonyítja, hogy a két német állam (NDK, NSZK) egyesítése elõtt a szakképzés és foglalkoztatás kutatásával is foglalkozó háttérintézményben (IAB) készítettek tanulmányokat, amelyben prognosztizálták a keletnémet területek egyesülés utáni foglalkoztatási munkanélküliségi helyzetét iparáganként nagy területi felbontás szerint. Ebbõl kiindulva tervezték a húzó ágazatok kvalifikációs és munkaerõ igényét, szakképzési vonzatát. Magáról a tervezés módszertanáról nem adtak információt, de sikerült egy dokumentumot a 1990-es freiburgi tanulmányutamon megszerezni. (Dieter Blaschke, Martin Koller, Gerhard Kühlewind (1990): Qualifizierung in den neuen Bundesländern IAB Nr. 7/1990) Három ágazat (mezõgazdaság és erdészet, textilipar, nehézipar (szénbányászat, vegyipar, fémipar, energiaipar,)) regionális súlypontjait ábrázolja az alanti ábra az új szövetségi államban.

2. ábra: Részletek a német munkanélküliségi és ágazati fejlesztési tervekbõl

image012

image013

Forrás: IAAB 1990/7

 

Amint a bal oldali ábrán nagyon jól kirajzolódik, az annak a kutatásmódszertani precízségnek a „terméke”, amivel szinte négyzetkilométernyi pontossággal ábrázolták az egyes szektorok/ágazatok regionális megoszlását, mint súlyponti problémákat. A másik különlegessége ennek a dokumentumnak az, hogy a német egyesítés elõtti évben készült, vagyis „tudatosan készültek az egyesülés utáni foglalkoztatási, szakképzési problémák kezelésére.

 

Az elsõ szakképzési törvény és az OKJ

Elõzmények

Nem csak a hazai viszonyokat érintõen, hanem a demokratizálódási folyamatok jegyében nemzetközileg is meghatározó volt az 1985-ben kiadott I. Oktatási Törvény, amely még mind a három oktatási alrendszert, vagyis a közoktatást, a szakképzést és a felsõoktatást egységes keretben szabályozta a legmagasabb jogi formátumban. A Gazsó Ferenc nevéhez kötõdõ törvény a puha diktatórikus társadalmi rendszer és a demokratikus korszak közötti átmenetben született. Számos elemével elõkészítette a rendszerváltás utáni decentralizált oktatási átalakításokat. Többek között a közvetlen igazgatóválasztás, az igazgatók munkáltatói, gazdálkodási jogkörének, az alternatív tantervek bevezetésével modellt alkotott.

Ha összehasonlítjuk napjaink oktatási törvénykezéseivel, akkor megállapítható, hogy a decentralizáció szinte megszûnt, erõs centralizáció érvényesül az oktatás mindhárom alrendszerének az irányításában.

Az adaptív szakképzési modell és jellemzõi

Azért tartom fontosnak kitérni erre ebben a cikkben, mert jól bizonyítja, hogy az elsõ szakképzési törvény elõtt már léteztek makroszinten tudományosan megalapozott modellek, amelyek a szakképzés és a gazdaság „közelítését” célozták meg. A nyolcvanas évek közepe után az OPI Szakképzési Igazgatóságának munkatársai Benedek András irányításával egy átfogó modellt dolgoztak ki, amelyben a fejlesztés súlypontjait (tankönyv vizsgálat és kutatás, tantervfejlesztés, módszertani fejlesztés, oktatásszociológiai vizsgálatok stb.) a gazdaság szakemberigényeihez igazították. (Benedek, 1987)

Az adaptív szakképzés kísérleti terepei a vendéglátás, az energetika és a gépészet területét érintették és számos nagyvállalat vett benne részt, mint pl. a Ganz Mávag, a Paksi Atomerõmû, valamint a HungarHotels Lõver Szálloda

Ez utóbbit ismertem meg közelebbrõl és a szakmai-tudományos eredmények méltatását egy itt tanító történelem tanár, Horváth Edit által írt „Történelem tankönyv” felmutatásával illusztráltam az emlékkonferencia elõadásomban, ami a kollégák lelkesedését, motivációját is bizonyította.

Az MSZT megalakulása, és a remény, az összetartozás érzése

Amikor 1989 októberében megalakult a BME K épületében a Magyar Szakképzési Társaság (MSZT), akkor mindnyájan szinte eufórikus hangulatban voltunk, teli reményekkel, tettrekészséggel, az összetartozás fontos és motiváló érzésével csatlakoztunk ehhez a szervezethez, amely 2013-ig önállóan mûködött és tevékenykedett.

A megalakulás idõszakában meghatározóan fontos események kapcsolódtak ehhez a szervezethez is, mint pl. az Nemzeti Szakképzési Intézet megalakulása az OPI Szakképzési Igazgatósága bázisán, a széleskörû egyeztetési hálózat kialakulása (MNGYSZ, MKIK, IPOSZ, MPT stb.) Sorban alakultak meg a regionális munkaerõfejlesztõ és képzõ központok (RMKK--k) 1992-tõl. Az alapszabály nagyszerû iránytû és keret volt, amelynek a módosításai mindig követték a szervezet célkitûzéseinek a változásait. Az Alapszabály egy részének bemutatásával illusztrálom a tevékenység keretét meghatározó gondolatokat, célokat.

3. ábra: Az MSZT Alapszabály részlete 1998-ból

image014

A társaság gazdag kapcsolatrendszerben 24 tagozattal, határon túli és külföldi szervezettel együttmûködve fejtette ki a tevékenységét. Hogy csak a legjelentõsebb szervezeteket, programokat soroljuk fel: PHARE, QFERBAND,BIBB stb. Az individuális és a szervezeti szempontból is nagyon fontos, motiváló, innovációt gerjesztõ volt a tanulók és a szakmai pedagógusok külföldi tapasztalatszerzése, illetve ennek a szervezése, gondozása. Sokan éltük meg a fejlettebb országok szakképzési rendszerének, mûködésének tanulmányozása során ezeket a gazdagító, látókört, mi több gondolkodást és cselekvést is formáló élményeket.

A társaság részt vett számos nagyobb jelentõségû oktatási képzési dokumentum (NAT, OKJ Szakképzési Törvény, Felsõoktatási Törvény stb.) véleményezésében. Kritikai észrevételei eleinte szinte majdnem teljesen beépültek, majd egy idõ után teljesen háttérbe szorult ez a véleményformálás. Nem volt igény az efféle társadalmi egyeztetési fórumot is képviselõ megnyilvánulásra. Ennek hátterében számos tényezõ volt, de az egyértelmûen kitapintható volt, hogy a MKIK szakképzési térnyerése már-már túlsúlyossá vált. Ez a helyzetkép mára már oldódott, illetve csökkent és számos jele, szervezeti megnyilvánulás igazolja ezt.

Megszületnek a törvények és az OKJ

Az elõkészületek

A rendszerváltás elsõ kormányzati ciklusában három oktatással foglalkozó törvényt adtak ki. Az elõkészületek egyik részében tehát ezen törvények koncepcionális körvonalait, kapcsolódásukat járták körbe különbözõ szinteken.

A törvény elõkészítése több hónapon keresztül tartó alapos egyeztetések, véleményezések széles
körében zajlott számos meghatározóan fontos társadalmi, civil és szakmai szervezet bevonásával. (MPT, MSZT, MNGYSZ, MKIK, IPOSZ). Nem csak a szakképzési törvényt, hanem a kapcsolódó OKJ-t is hasonló körültekintõ, a tripartit elv alkalmazásával (munkaadók, munkavállalók, állam) készítették elõ.

Az elsõ szakképzési törvény fontosabb jellemzõi

Az 1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésrõl címet viselõ legmagasabb szintû jogszabály átfogóan, az akkori korszak gazdasági képzésében érintett szervezetekre kiterjedõen a legutóbbi módosított változathoz képest sokkal kisebb terjedelemben jelent meg. Érvényesült benne a tripartit elv, konszenzuson alapult és szakmai-pedagógiai szempontból is példaértékû volt.
Számos tanulói és pedagógusi jogot és kötelezettséget megnyugtatóan és korrekt módon biztosított. Az egyik fontos jellemzõje, – ami máig megmaradt –, hogy az elsõ szakma megszerzése ingyenes. Rögzítette, hogy a szakképzés irányításának háttérintézményeként létre kell hozni a kutatás-fejlesztés, a tankönyvellátás, a tartalmi szabályozás és más feladatok ellátására egy központi szervezetet, a Nemzeti Szakképzési Intézetet. Sajnos ez mára hivatallá alakult, számos feladat elkerült onnan és kutatásról már egyáltalán nem lehet beszélni, csak az egyetemeken találkozhatunk ezzel a tevékenységgel.(Lükõ, 2018)

A fent idézett publikációban táblázatokkal illusztráltam a törvény hatályossági területeit, valamint a kapcsolódó rendleteket, mint pl. az OKJ, a gyakorlati képzés feltételrendszere, a tanulói juttatások rendszere stb.

 

Nemzetközi kitekintés a szakképzés törvényi szabályozásáról

Vizsgálódásaim során összegyûjtöttem azokat az információkat, amelyek az egyes országok szakképzési rendszerének a törvénykezési formáit rögzítik.

Egy egyszerû táblázatban foglaltam össze ezeket.

 

 

 

3. táblázat: A szakképzés törvényi szabályozása néhány országban

image015

image016

 

A technika-technológiai fejlõdés és szakaszai, jellemzõi

Már az eddigiekben is nagyon részlegesen és halványan megjelentek a technikai fejlõdés korszakos jellemzõi, hatásai, de ebben a fejezetben szisztematikusan fogjuk ezt feltárni, illetve bemutatni. Számos aspektusból lehet ezt a témát is megközelíteni, azonban mi egy komplex szemlélettel tesszük ezt,  elsõsorban a szakképzés-pedagógia, a technikaszociológia, a digitális pedagógia és számos más határtudomány módszertana segítségével.

A 30 éves korszak nem képez ugyan jelentõs neveléstörténeti-oktatástörténeti léptéket, mégis egyfajta történeti szemléletmódot is közvetítünk.

Az alapfogalmak (technika, technológia, intelligens technológia)

Általában mondhatjuk azt, hogy a mûszaki tudományok technika fogalmát szûkebb értelemben használják, mint a szociológiában illetve a pedagógiában. A mérnökök, a mûszakiak technikán elsõsorban gépeket, mûszereket, felszereléseket stb. értenek, a szociológusok a gondolkodás, a kutatás, a nevelés, az oktatás az erotikus. a zenei, vagy a jogi technikáról beszélnek. Max Weberszerint megkülönböztethetünk egyéni, szociál, intellektuális, és reáltechnikát.

Egyáltalán mit értünk technikán és a köznapi életben vele szinonimként használt technológián? Talán már a fentiekben leírtakból is következik, hogy technikán értjük azon eszközöknek, módszereknek, képességeknek a rendszerét, amelyekkel az ember a természet törvényeit alkalmazni tudja.

A technológia viszont gyártási eljárások összessége, módszerek, és eljárások láncolata, amelynek során valamilyen nyersanyagból ipari készítményt, terméket állítanak elõ, és hulladék is keletkezik.  Az anyag átalakításához energiára és információra is szükség van még az ember közvetlen, vagy közvetett szellemi és/vagy fizikai munkája mellett.

A szociológusok elsõsorban a társadalom technikalizálódását, illetve a technika társadalmiasulását vizsgálják. Ez ugyanazon dolognak a két oldala, és elsõsorban gazdaságstatisztikai adatokkal, a termelés tõkeigényével, a gépek változásaival szokták mérni, illetve leírni. A valódi társadalmi hatások azonban inkább a technikának az életmódra, a hétköznapi életre gyakorolt hatásaiban, vagyis a minõségi változásokban ragadhatók meg. Sokféle összefüggésben vizsgálhatók a technika rendszerei, amelyek ismertetése itt nem lehetséges.

Aligha kell bizonyítani, hogy a technológia, a technika és az informatika szerves, szoros kapcsolatban vannak egymással. Ha rövid „képlettel akarnánk ugyanis leírni a technológia lényegét, akkor azt a következõképpen tehetnénk

Technológia = Nyersanyag + Energia + Technika (Eszköz) + Tudás + Információ

A nyersanyag feldolgozásához tehát az energián, az eszközökön (gépek, mûszerek, berendezések stb.) kívül információra is szüksége van az embernek, hogy a mûveletek láncolata optimális végterméket, minimális hulladékot eredményezzen. Amint már az alapfogalmaknál láttuk, hogy a technika és a technológia miben különbözik, illetve miben azonos, és hogy a technika fejlõdése a technológia fejlõdését is jelenti. Láthatjuk, hogy a nyersanyag és az energia két olyan „kritikus környezeti problémát” okozó tényezõ, amely önmagában is középpontba állít mindent a ma embere és társadalmai számára. Vagyis a nyersanyag források kimerülése, a természeti környezet tönkretétele, vagy az energia elõállítás technológiájának lassú változása igazi kihívás. Az alternatív és megújuló energiatermelés elveinek és fizikai alapjainak tanítása a természettudományos alapoktatás, szak és felsõoktatás egyik reform területe kellene, legyen.

Aligha kell azt is bizonyítani, hogy a környezeti problémák miatt u.n. környezetkímélõ technológiák terjedtek el, hogy a számítógéppel segített gyártás számtalan „válfaja” korszakán túlhaladva az intelligens technikák és technológiák  képezik az egyik meghatározó pillért a negyedik ipari forradalom korszakában.

 

Kétféle technológia

Ebben a tanulmányban is fontosnak tartom megemlíteni, hogy a technológia fogalmi használatakor az oktatásban, -igy a szakképzésben és a felsõoktatásban is- lényeges megkülönböztetni kétféle technológiát.

Amit tanítunk( anyag-energia alapú, - információ alapú gyártás-szolgáltatás IKT)

Amivel feldolgozzuk a tananyagot> Oktatástechnológia, IKT> Digitális pedagógia

A szakképzésben ennek a kétféle technológiának az „együtt futása, egymásra hatása” az, ami érdekes és fontos.  Számos oktatástechnológiai- digitális technológiai modell a piaci szférából származik, ott fejlesztették ki, mint pl. a Cisco Networking Academy Program, vagy az IBM Corporation e-learning oktatási modellje.

A technikai fejlõdés és hatótényezõi

Általában igaz az, hogy ha valamelyest követni akarjuk a technikai fejlõdésnek a menetét, akkor célszerû valamilyen modellben gondolkodni. Különösen, ha a fejlõdésnek az utóbbi két évszázadban bekövetkezõ trendjét akarjuk megragadni. Az emberi tevékenység alkotóelemeit /fizikai, szellemi/ a mûködtetést /eszköz, technika/ és a termelés hatékonyságát össze kell vetni

Árnyaltabb képet kapunk, ha az utóbbi néhány évtizedben történt változásokat a technikai fejlõdés fõ vonulataiban elemezzük. Nézetem szerint ez a fejlõdés három területen mérhetõ le, amelyek a következõk:

1, A villamos energia – benne a magenergia – tömegméretû felhasználása, ill. elterjedése gyökeresen átalakította az ipart, a mezõgazdaságot, a közlekedést, a háztartást, nem utolsó sorban az ember közvetlen lakóhelyi környezetét, életmódját.

2, Az irányítástechnika. Ma már elválaszthatatlan az embertõl az irányítástechnika vagy másképpen az automatika. A modern irányítástechnika nem a célban, hanem a felhasználható eszközök rugalmasságában különbözik a korábbi konstrukcióktól, ill. mechanizmusoktól. Gépesítéstõl a robotizációig, vagyis korunkig terjed az átfogóan is kezelhetõ automatizáció, elektronizáció, digitalizáció korszaka.

3, Az informatika. Ez a harmadik fõ technikai vonulat, amelynek a fejlõdése egyidõs az emberi élettel. Az eszközök fokozatos fejlõdése tette lehetõvé a civilizáció kialakulását, fejlõdését. Az elmúlt évszázadokhoz képest a mai kor informatikája elsõsorban az eszközök gyorsaságában és rugalmasságában különbözik. (Lükõ I. 2005) Ma már nem csak a gép –ember reláció, ember-ember, hanem a gép-gép reláció is megjelenik és terjed nem csak a csúcstechnika és az azt megtestesítõ autógyártás terén, hanem máshol is.

A technikai fejlõdés következményei

Kíséreljük meg a technikai fejlõdés következményeit, kihatásait összegyûjteni. Ebbõl a leegyszerûsített megközelítésbõl kiindulva az alábbiakat tartom fontosnak kiemelni:

Globális, környezeti következmények

·       Felbomlik az egyensúly az ember és a természet viszonyában. (Huber. J. 1989 ) Ennek egyik megtestesítõje az ökológiai lábnyom.

·       Sajátos életérzés alakul ki az emberiségben. Konrád Lorenz a civilizált emberiség nyolc halálos bûnérõl beszél (Konrád. L. 1985)

Társadalmi-gazdasági következmények

·        A sajátos életérzületek: elkábelesedés, technikafélelem, ökoterror,

·        A termelésre hat ki elsõsorban a csúcstechnika révén, ami abban ragadható meg, hogy a szalagrendszerû termelésbe integrálódik az egyedi gyártás, a szervizelés

·        A digitális forradalom polarizálja az embereket, közösségeket és társadalmakat. Ez az u.n. digitális szakadékban testesül meg elsõsorban.

 

Társadalmi munkamegosztásban, kvalifikációkban és az oktatás-képzésben

A digitalizáció, automatizáció nagymértékben hat a foglalkoztatottságra. Elsõsorban a szektorok szerkezetében, arányaiban áll be jelentõs változás. Kimutatható, hogy az u.n. harmadik szektorban foglalkoztatottak száma nõ. Növekszik a távmunka, megjelenik az otthoni munka (home work), mint sajátos foglalkoztatási forma. Az alacsony kvalifikációt igénylõ munkahelyek száma csökken, számos ágazat, munkahely és foglalkozás szûnik meg.

Itt jegyzem meg, hogy különösen a tengeren túli média „riogatja” az embereket, hogy egyik, másik szakma megszûnik, nem lesz rá szükség, a robotok fogják felváltani pl. a taxisokat, a pincéreket. Az árnyaltabb és pontosabb felméréseken alapuló helyzetképre, vizionálásra lenne szükség.

-Változnak a kvalifikációk, a szakmák, foglalkozások is. Nem csak megszûnnek, hanem egyesek átalakulnak, modernizálódnak, és természetesen újak jönnek létre.

-A gyermekek beleszületnek egy adott társadalom, adott korába, adott technikai-technológiai kultúrájába és abban szocializálódnak. A technikai szocializáció és a technikai nevelés szoros és szerves kapcsolata kitapintható, de a tudatos technikai nevelés meglehetõsen mozaikszerûen valósul meg. Az új és modern eszközök, személyi használatú készülékek egyre több funkciókat tudnak, „okosak”, amelyeket nem mindig pozitív kapcsolatépítésre, tevékenységre használnak. Nagy a veszély különösen a fiatalabb korosztály net és mobil használata kapcsán, amire a digitális iskolának és a családnak, a szülõknek oda kell figyelni és óvni a felhasználókat.

 

A teremtõ technológiától az ipar 4.0-ig

A teremtõ technológia

Az alfejezet címe megegyezik Szántó Borisz könyvének címével(Szántó, 1990) A komplex társadalomtudományi megközelítésû mûben a filozófiai, közgazdasági, a szociológiai aspektusok neves képviselõinek elvi-elméleti tételeit integrálja egy sajátos logikájú modell rendszerben.

Valójában Szántó Borisz volt az elsõ Magyarországon, aki a technológia szélesebb és komplex megközelítésû technológia fogalmát, megnyilvánulásait rendszerbe gyûjtötte.

A teremtõ technológia c. munkájában errõl olvashatunk. Szántó Borisz könyvében. A nagy terjedelmû mûben a technikai-társadalmi evolúció elméletérõl írt és alkotott modellt.

Az u.n. egységesített technológiaelméletben többféle modellben fejti ki nézeteit. Az u.n statikus modell a közgazdasági menedzser megközelítésben érvényes és hasznos akár a fejlesztések megvalósításához is.

A modell alkotóelemei között a technika, mint eszköz, aza anyag és átalakítása mellett fontos szerepet kap a kulturális infrastruktúra.

4. táblázat: A technológia statikus modellje

 

 

 

Technológia

 

 

Élõmunka

Holt munka

Know- how

Elméleti tudás

Tapasztalat

Kulturális infrastruktúra

Anyag, Energia, Információ

Eszköz

Ipari infrastruktúra

Forrás: Szántó B. id. mû

Felhívom a figyelmet az anyag, energia, információ hármas tényezõire, valamint az elméleti tudás és a tapasztalat fontosságára.

Az anyagi, a szellemi és az érzelmi pólus hármasát emeli ki a generátor elv kifejtése után az „ember, mint technológiai motor” modelljében.

Automatizálástól az Ipar 4.0-ig

Az elõzõ fejezetben már bemutattuk a gépesítés és automatizálás történeti korszakait. Most ezt egy másik vetületben, az elektronizáció-digitalizáció kapcsolódásában ragadjuk meg. Itt is a gépesítés az elsõ szakasz/korszak, mert e-nélkül automatizálásról, tehát önmûködõvé tételrõl nem beszélhetünk. Az automatizálás terjedésében meghatározóan fontos volt az elektronikai eszközök- elsõsorban a félvezetõk- elterjedése a legkülönbözõbb áramkörökben, technikai rendszerekben. Ezt a korszakot a 3. ipari forradalom korszakának is nevezzük, amelyben a PLC, vagyis a programozható vezérlések jelentették a „csúcstechnikát”.

Ezután érkeztünk a digitális rendszerek rohamos elterjedésével fémjelzett korszakhoz, a robotizáláshoz.

 

5. ábra: Gépesítés-automatizáció-robotizáció

image017

Forrás: saját szerkesztés

 

A fenti ábrán megjelenõ bõvülõ technikai-technológiai fejlõdés jellemzõi közül a digitalizáció és a robotizáció erõteljes térhódítása formálta a 4. ipari forradalomnak nevezett korszakot.

Ha definíciókban gondolkodunk, akkor ma már számos hosszabb és rövidebb terminológiával találkozhatunk. Ebben a definícióban markánsan megjelenik a valós fizikai(valós) és a virtuális környezetben megvalósuló teljes terméklánc életciklusaiban egy magasabb szinten valósul meg a szervezés és a szabályozás.

6. ábra Ökoszisztéma modell és a körforgásos gazdaság

image018

image019

 

Az Ipar 4.0 fogalma, illetve komponensei, összetevõi, illetve a használatuk az utóbbi pár évben „átrendezõdött”, de ami maradandóan fix maradt, azokat az alábbiakban ábrázoltam:


 

7. ábra: Az Ipar 4.0 összetevõi, komponensei

image020

 

A szakképzés fejlõdése-fejlesztése

Bevezetõ gondolatként azt tartom fontosnak megemlíteni, hogy az eddigiekben leírtakból is, de további vizsgálatokból különösen kirajzolódik, hogy egyfelõl a szakképzés fejlõdése és fejlesztése szervesen kapcsolódik a technológiai fejlõdéshez, leginkább egy „követõ” rendszerként. A követés kifejezés itt arra utal, hogy az iskolai szakképzés számos oktatási alrendszerekre jellemzõ inerciával bíró volta miatt eleve csak bizonyos fáziskéséssel „követi” a technikai-technológiai változásokat. Tetten érhetõ mindez a tananyagok, a tantervek és tankönyvek problematikáiban. Ez a legújabb kutatási-fejlesztési projektekben is kiindulási alap, fontos célkitûzés, hogy a hiányzó korszerû tananyagok és azok hordozói szolgáljanak az adott modell fejlesztési céljává. Lásd bõvebben az MTA-BME OCD szakmódszertani programját.

Ugyanakkor hozzátehetjük, hogy- különösen a digitális átállás korszakában- ez nem egyszerûsíthetõ le a korszerû tananyag és hordozóinak a hiányára, mert számos más tényezõ és pedagógiai-didaktikai elem is szerepet játszik ebben. Ilyen pl. az állandó és a változó tudás viszonya, a példákat, vagy elveket tanítsunk leegyszerûsített kérdése, a modulok és a kompetenciák fogalmának folyamatos beépülése és tisztulása.

Másfelõl az is kirajzolódik, hogy a szakképzéspolitika egyes országokban eltérõ módon, de kontinentálisan és az EGK, majd EU szintjén markáns célkitûzéseket fogalmazott/fogalmaz meg korszakról- korszakra. Vagyis a technológiai váltásokkal összefüggésben a szakképzéspolitikában is szemléletváltások (paradigmaváltások) következtek be.

Ezt a 30 éves vizsgálódási idõtávlatunkat megelõzõ korszaktól, – vagyis az 50-es-60-as évektõl kezdve a nyolcvanas kilencvenes évekig bezáróan – az európai integráció fókusztörekvéseként mutatta be a korábban már hivatkozott Csákó tanulmány.

A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok számos dokumentumában, információs felületeken kirajzolódik az egyes országokban eltérõ módon megvalósuló állami és gazdasági szereplõk(piaci) közötti felelõsség és befolyás megoszlása, a szociális partnerek szerepe. Alapvetõen ez a viszony alakította ki a különbözõ szakképzési modelleket, azok jellemzõit is. Elég, ha most csak hivatkozom Günter Spreth professzor makro és mikroszintû modell elnevezéseire (iskolai, üzemi, iskola és üzem, kooperatív, MES-ILO), vagy ebben a tanulmányban is hivatkozott nemzetközi összehasonlító elemzés könyvben található gazdag ismertetésekre. (Benedek A. 2007. 80-84. oldalakon) Ezek segítségével könnyebb elhelyezni a hazai viszonyainkat bemutató- leíró elemzéseket is.

A megannyi elemzõ-értékelõ, kutatási beszámolókban, publikációkban fellelhetõ szakképzés-fejlesztéssel foglalkozó dokumentum valamiféle rendszerezõ-kategorizáló elemzése ebben a munkában képtelenség lenne, ezért csak néhány fontosabb korszakokra is jellemzõ tematizált elemet tudok kiemelni.

Egyik ilyen a tantervek, a tananyagok rendszerével, a modulok és a kompetenciákkal, vagyis a szakképzés tartalmi kérdéseivel foglalkozó munkák csoportja. Az ezredfordulót követõ évtizedben dolgozták ki a kompetencia elvû és modulrendszerû képzést hazánkban. Ebbõl az idõszakból, egészen pontosan az 1993-2005 közötti idõszakból mutatom be a dokumentum rendszer és hordozójának (mágneslemez)  a képét Pagonyné Mezõsi Marietta prezentációjából átvéve.

image021

Forrás: Pagonyné, M.M.

8. ábra: Központi program mágneslemez hordozón

A következõ idõszakra, vagyis a 2006-2011-es idõszakra a modulrendszerû, kompetencia elvû képzésre való átállás volt a jellemzõ, s közben 2010-ben a duális képzést is bevezették. Bár addig is jellemzõen jelen volt, mintegy „kvázi duális forma”, innentõl lehet egy erõteljesebb szakmapolitikai akaratot is érzékelni. A központi program idõtervét bemutató ábrából látszik a különbözõ modulok alkotta kép, amit magunk között csak „szõnyegtervnek” neveztünk.


 

9. ábra: Központi Program részlete

image022

Forrás: Pagonyné, M.M

 

Király László igazgató (Király L. 2019) a XXI. ONK-n Pécsett tartott elõadásában érintette a szakképzési tantervek változásait az utóbbi évtizedre sûrítve, amelyet egy diakép segítségével be is mutatok.

10. ábra: Szakképzési tantervek evolúciója

image023

Forrás: Király L. 2019

Ez az ábra többféle dologról informál. Egyik, hogy a hét év alatt negyedszer változnak a szakképzés iskolatípusai, képzési szerkezete, és ami még ennél is megterhelõbb, a tantervek. Közben már megváltozott a szakmajegyzék, az OKJ helyett 174 alapszakmát tartalmazó Szakmajegyzék született és januártól életbe lépett az új Szakképzési Törvény számos szervezeti változtatást is eredményezve. Ha kritikus szemmel nézzük azt az egyébként üdvözlendõ szándékot, hogy az alapszakmásítással jelentõsen lecsökkent az iskolarendszerben megszerezhetõ kétféle kvalifikációs szintû képzettségek száma,- az elgondolkodtató, hogy az 54-es szintkódon a technikumban több képesítést lehet megszerezni, mint a 34 –es szintkódú szakképzõ iskolában.

A technológiai fejlõdést jellemzõ Ipar 4.0 korszakban a szakképzés fejlesztésében a digitális átalakulás, az újra automatizálás kihívásaira adandó válaszok megjelentek egy Szakképzés 4.0 elnevezésû középtávú fejlesztési stratégiában.(ITM, 2018). Ebben a dokumentumban megtaláljuk a részben kutatásokra is épülõ diagnosztizáló, elemzõ és célokat, feladatokat is megjelenítõ elemeket. Az átlátható, átjárható, duális, megtartó és karriert kínáló értékek mentén felépítették a három pillérre épülõ stratégiát, amelyet az alábbi ábrával szemléltettek.

 

11. ábra: A Szakképzés 4.0 Stratégia pillérei

image024

Amikor azt írtam, hogy részben kutatásokra épülõ diagnosztizálások vannak a stratégiában, akkor azt kell tudnunk, hogy elsõsorban a MKIK Gazdaság és Vállalkozáskutató Intézet vizsgálataira támaszkodnak. Idõközben ugyanis az NSZFI átalakult NSZFH-vá, vagyis hivatallá, ahol ma már nem folytatnak szakképzéssel kapcsolatos tudományos igényû kutatást.

Ugyanakkor el kell ismerni, hogy a MKIK GVI Kutatási füzetek címû. kiadványukban színvonalas, megalapozott vizsgálatokat ismertetnek pl. az automatizáció lehetséges magyarországi hatásairól, járási munkaerõ-piaci kitettségérõl.

Mik a jellemzõi ennek a Szakképzés 4.0 Stratégiának?

·        Egységben és párhuzamos feltételteremtéssel kezeli a szakképzés tartalmi, strukturális és a szervezeti-szerkezeti kérdéseit.

·        Egységben kezeli az iskolai és a felnõttképzés keretiben megvalósuló szakképzést.

·        Szakít a felaprózott szakképesítési rendszerrel és elnevezésekkel és egy közös alapra, egy-kétéves idõtartamú alapképszakmai, majd szakmai képzési szakszokra bontja 3-5 éves idõtartamú szakközépiskolai és technikumi oktatást.

·        Összekapcsolja a középfokú és a felsõfokú (akadémiai) oktatást elsõsorban a technikus szakok tartalmi szabályozásán keresztül.

·        Teljesen új és rugalmas együttmûködési formákat preferál a gazdaság vezérelt modellek révén, mint pl. Ágazati Képzõ Központok, Tudásközpontok, amelyekben az innováció több síkon és formában is megvalósulhat.

·        Kezeli a nagyszámú iskolaelhagyók kérdését, illetve a problémára új képzési formát hoz létre.

 

A digitális átállás és a digitális pedagógia

A digitális eszközök és használatuk kapcsán „integrálódott” technológia vált a technológiai váltások innovációs motorjává. Ez a globális folyamat talán legjobban a digitális átállás fogalmában ragadható meg legjobban, ami jelenti egyfelõl azt, hogy az élet szinte minden területére kiterjed, vagyis a hétköznapi élet, a gazdasági élet, az oktatás világára egyaránt. Másfelõl azt is jelenti, hogy egy minõségében másabb, integráltabb - intelligensebb rendszerekre cserélik a korábbi, már szintén magasfokon automatizált rendszert. Újra automatizálásként is jellemzik, illetve nevezik ezt az átállási folyamatot.

Ezzel a jelenséggel kapcsolatban teljesen átértékelõdik a tanítás-tanulás, a szakmai tudás elsajátítás rendszere, illetve filozófiája is. A vállalkozásoknak nagy kihívás ez, amit sokan nem is tudnak követni. Kitapinthatók a tudományos megközelítések felõl is az átalakulásoknak/váltásoknak a szakaszhatárai. Kroó Norbert akadémikus ezt úgy fejezi ki, hogy: a felsõoktatásban- elsõsorban a mûszaki, természettudományi felsõoktatásban paradigmaváltás következett be, mert „a 20. században azt értettük meg, amit meg tudtunk mérni. A 21. században azt értjük meg, amit ki tudunk számítani”. (Kroó, 2017) Vagyis, a számítás-tervezés és a modellezés segít az összefüggések megértésében.

Másként közelíti meg ezt a paradigmaváltást Pálmay Zoltán, aki már 1989-ben leírta gondolatait errõl. (Pálmai, 1989) A technológia, mint tudatosan irányított folyamat az energia alapú technológiákról fokozatosan tért át az információ alapú technológiákra. vagyis az anyagtechnológiákat a strukturált technológiák korszaka, majd az információs technológia korszaka követte.

Ezek a gondolatok vezetnek át minket most a digitális átállás oktatási területére, a digitális pedagógia világába.

Már az eddigiekbõl is nyilvánvalóvá vált, hogy ez a digitális átállás alapvetõen átrendezi a munka világát, a foglalkoztatottságot, a szakmák, tevékenységek rendszerét. Szoktak nagyon sötét képet festeni arról, hogy egyes szakmák teljesen eltünnek, hogy nem lesz szükség pincérekre, gépjármûvezetõkre sem a robotizáció miatt. A tudományos igényû felmérések, diagnosztizálások azonban ennél jóval árnyaltabb képet mutatnak.

McKinsey tanulmányából kiderül, hogy különbözõ foglalkozásokban hogyan alakul (mi várható) a digitalizálhatóság terén. (McKinsey 2018) Ebbõl merítettek és adaptálták a magyar viszonyokra is a Szakképzés 4.0 fejlesztési stratégia írói is, amit az alábbi ábrával szemléltettek a már hivatkozott Szakképzés 4.0 fejlesztési stratégiai dokumentumban.


 

12. ábra: A digitalizálhatóság aránya a különbözõ foglalkoztatási kategóriákban

image025

Forrás: McKinsey 2018.

 

„Bíztató”, hogy a tanári foglalkozás esetében 82 %-ban nem automatizálható a tevékenység. Ezekbõl a hazai viszonyokra jellemzõ adatokból lehetett kiindulni és az elveket, koncepcionális célokat megfogalmazni a szakképzés egészére és ágazataira vonatkozóan.

Ezen gondolatok után most már jöhet a mélyebb és differenciáltabb vizsgálódás a digitális pedagógiáról.

Magát a fogalmat elég sokféleképpen definiálják, összemossák, szélesre vagy éppen szûkre fogják a tartalmak körét stb. Érdemes Horváth Ádámot idézni, aki szerint: A digitális pedagógia nem egyenlõ a digitális eszközökkel végzett pedagógiával. Felfogható azonban úgy, hogy a digitális életre való felkészítéssel egyenlõ a digitális pedagógia.

„A digitális pedagógia az a neveléstudományi részdiszciplína, amely az általános pedagógiai-neveléstudományi elvekre épülõen specifikus oktatástechnológiai, módszertani és didaktikai-kommunikációs tartalmi részeivel egyfelõl elvi-elméleti támpontokat, másfelõl konkrét gyakorlati megvalósítási módokat, mintákat ad, megmutatva információs társadalmunk képviselõinek mindazokat a kihívásokat és lehetõségeket, melyet ma az IKT biztosít. A pedagógusok felkészítésében kiemelkedõ szerepe van (kellene, hogy legyen) a digitális pedagógiai ismereteknek és készségeknek”. (Molnár, Gy., 2018)

Ha a hazai viszonyokat nézzük, akkor a felsõoktatásban való elterjedésnek ugyancsak az elején járunk, legalábbis, ami a deklarált és szervesült hallgatói felkészítést jelenti. Ebben élenjáró a BME Mûszaki pedagógia Tanszéke, ahol elõször vezették be hazánkban a tantárgyként való oktatását. Kialakult egy nemzetközi kapcsolatokkal és megmérettetéssel is rendelkezõ hazai kutató-fejlesztõ mûhely.

A digitális pedagógiának sokféle hatását lehet ma vizsgálni. Ha az egész neveléstudományra vonatkozó hatókört vizsgálunk, akkor leginkább a dominancia váltásokról beszélhetünk.

Nagy József három dominanciaváltásról beszél, amelyeket most itt nincs lehetõség részletezni, csupán a harmadikról írok röviden. A harmadik dominanciaváltás a mára kialakult új helyzetben vált lehetõvé, ugyanis a kompetencia elvû és alapú intézményes nevelés és tartalmi szabályozás keretében a személyiség fejlesztését a kialakítandó kompetenciái, személyiség komponensei teszik lehetõvé.

Nézetem szerint a mai korban elkezdõdik egy negyedik dominancia váltás is, amit lehet a mobil tanulás, a digitális pedagógia dominanciájának is nevezni. Tanúi vagyunk az iskola falait feszegetõ változó tanulási környezet hatásainak, az IKT alapú, nagyon sokszínû és változó, téri és idõbeli lefolyású tanulási rendszer kibontakozásának, amit mai fogalmainkkal alig-alig tudunk leírni, megragadni. Errõl írtak a Benedek András szerkesztette Digitális pedagógia c. könyv több szerzõje is. (Szerk.: Benedek, 2011) (Molnár Gy. 2018)

Benedek András nyomán a fókuszálásokról röviden: A digitális pedagógia a következõ tartalmakra és tevékenységekre, valamint kommunikációs eszközökre fókuszál: kommunikáció menedzsment kialakítása a tanulásban, kollaboratív és kooperatív tanulás, blogok használata, virtuális intézmények kapcsolata. Mindezekrõl a formálódó pedagógiai formációkról szól a Benedek András által szerkesztett Digitális pedagógia címû egyetemi tankönyv.(Benedek, 2008).

A Nemzeti Infokommunikációs Stratégia 2014-2020 címet viselõ dokumentum az Infokommunikációs szektor fejlesztési stratégiája (2014-2020) alcímet viseli és jelzi, hogy egy társadalmi szektorként kezeli a valóságban mindenre kiterjedõ elképzeléseket. A Nemzeti Infokommunikációs Stratégia horizontális és vertikális pillér rendszerében a Digitális Állam, a Digitális Kompetenciák, Digitális infrastruktúra, Digitális gazdaság mentén készült a SWOT analízis és a fejlesztési célok megfogalmazása.

Fontos megemlíteni, hogy sok kolléga közremûködésével elkészült és  2016-ban kiadták az oktatási szféra számára irányt mutató Magyarország Digitális Oktatási Stratégiáját. Ebben a stratégiában is az egyik kulcsfogalom a digitális kompetencia az az ismeretek, képességek és attitûdök integrált rendszere.

A digitális kompetencia magában foglalja az információs társadalmi technológiák magabiztos és kritikus használatát a munka, a szabadidõ és a kommunikáció területén. Ez az IKT terén meglévõ alapvetõ készségeken alapul: számítógép használata, információ visszakeresése, értékelése, tárolása, elõállítása, bemutatása és cseréje céljából, valamint a kommunikáció és az együttmûködõ hálózatokban való részvétel érdekében az interneten keresztül.

Ebbõl a köznevelést érintõ területre az OH és további négy konzorciumi partner az EFOP 3.2.1-15 keretében u. n. digitális kompetencia keretrendszert dolgoz ki. Ebben az OH partnereként a BME MPT munkacsoportja fogja össze a keretrendszer kidolgozását. Négy célcsoportra terjed ki a keretrendszer. Ennek egy összefoglaló ábrája jól mutatja a tanuló, a pedagógusi, a vezetõi és az intézményi keretrendszereket, illetve ezek kapcsolódásait.

13. ábra: Digitális kompetencia keretrendszer és célcsoportjai

image026

Forrás: Medve Katalin OH

A pedagógusképzés, szakmai tanárképzés és a szakmódszertan kapcsolata

Az IKT eszközök használata a pedagógus szerepváltozásokhoz vezetett, ezek inspiráltak sok kutatót és szerzõt, hogy ezzel a kérdéskörrel foglalkozzanak.

A szerepváltozások mellett a generációs különbségek is meghatározóak lettek. Ezek elsõsorban a korszerû eszközök környezetében felnövekvõ fiatalok és az õket tanító, az eszközöket nem annyira ismerõ és használó pedagógusok között meglévõ és olykor éles kompetencia különbségekben ragadhatók meg. Prensky elnevezésében ismerhettük meg a digitális bennszülöttek és a digitális bevándorlók kifejezést. (Prensky 2001).

A szakmai tanárképzés és az IKT kapcsolatában sajátosságokat is felfedezhetünk. Errõl a témakörrõl is nagyon gazdag a szakirodalom tárháza, melyek közül néhányat kiemelünk és ismertetünk röviden.

Átfogóan és széles körre kiterjedõen foglalkozott az IKT eszközök használatával elsõsorban a mentortanárok és a mérnöktanárok képzési területén, valamint a szakmai tankönyvek használatával, a prezentációkészítés kérdéskörével Simonics István. Külön vizsgálta a szakmai oktatás szakmódszertani vonatkozásait, illetve a tankönyvek és az IKT szerepét, viszonyát ehhez kötõdõen. (Simonics István 2017, 2015/a,b/c, 2014)

A Budapesti Mûszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Mûszaki Pedagógia Tanszékén folyó pedagógusképzések rendszere is nagy átalakuláson ment keresztül. A paradigmaváltás keretében szakítottak a tananyagközpontú, oktatóközpontú hagyományos tanuláselméletekkel és módszerekkel, s helyette az úgynevezett IKT alapú atipikus tanulási formákra tértek át. Ennek számos kutatási-fejlesztési mozzanatáról, illetve eredményeirõl nincs lehetõség részletesen írni, csupán jelezni tudom, hogy a következõ alfejezetmben egy konkrét modellt vázlatosan bemutatok.

Nyitott tananyagfejlesztési modell (OCD) Szakmódszertani innováció

A szakmódszertan, mint tudomány örvendetes módon az MTA elnökségének is a figyelmébe került. A közismereti tanárképzéshez kapcsolódóan elõször 2014-ben hirdették meg a Tantárgypedagógiára változtatott Szakmódszertani pályázatot, majd 2016-ban nagyobb összeggel megismételték. A nyertesek négy évre kaptak támogatást a különbözõ tantárgypedagógiai /szakmódszertani területek kutatására.

A Budapesti Mûszaki és Gazdaságtudományi Egyetem kutatócsoportja Benedek András professzor irányításával megkezdte munkáját a szakmai tanárképzés és a szakképzés ún. nyitott tananyagfejlesztési modelljének kidolgozásával. A koncepciónak a lényegi elemei közé tartozik a szakképzési problémák egyik kivezetõ útjának tekinthetõ képi tanulás jelentõségének a felismerése. Ennek hatására jött  létre a BME-n a Képi Tanulási Mûhely (Visual Learning Lab, VLL), Ehhez egy nemzetközi kommunikációs rendszer, konferencia és évente megjelenõ angol nyelvû könyvsorozat kapcsolódik. Nyíri Kristóf „Vizuális hazatérés” c. munkájában hívja fel a figyelmet a képeknek a kommunikációban, így az ismeretközvetítésben/átadásban betöltött szerepére. Az OCD (Open Content Development) a szakképzés valós problémáira választ adó program, amelynek két fõ pillére a képi tanulás és a mikro-tartalmak tervezése. Ebben a folyamatban a felsõoktatás oktatói mellett a szakképzõ iskolák hálózatának tanárai, – és ami nagyon lényeges sajátosság – a tanulói vesznek részt együttes munkában.


 

14. ábra: Az OCD modell fõbb kimeneti és bemeneti tényezõi

image027

Benedek A. ábrája

 

Néhány konkrét eredményt mutatok be ebbõl a programból.

a) A folyamatszimulációs modell

15. ábra: A folyamatszimulációs modell egy részlete

image028

Forrás: Molnár Gy. 2018

 

Faipari tudásközpont

Az Ipar 4.0-hoz szervesen kapcsolódó stratégia a Szakképzés 4.0. Ennek a középtávú szakképzésfejlesztési stratégiának a fõ pilléreihez és célkitûzéseihez kapcsolódóan lehetõség van/lesz felsõoktatási intézményeknek és szakképzési centrumoknak a meghatározó vállaltokkal együtt innovatív oktatásfejlesztési modellben megvalósítani az egymásra épülõ ágazati oktatási-képzési feladatokat. A szakképzés esetében nagy lehetõség az, hogy az országban egyedül Sopronban képeznek faipari mérnököket és a Bázisiskolai Hálózat iskolái, az ott tanuló asztalos és faipari technikus tanulókkal, tanárokkal és szakoktatókkal a Szakképzési Centrumokon keresztül a gazdaság vezérelt oktatás modelljét kialakíthatják. A pilot projekt jellegû megvalósítás tervezete már ott van az ITM asztalán. Ennek a modellnek az elvi kialakítását szemlélteti az alábbi ábra, amelyben jól látható a fenntarthatóságra koncentráló egyik pillér és az oktatásra, a digitális tananyagfejlesztésre, a szakmai pedagógusok továbbképzésére koncentráló másik pillér.

16. ábra: Faipari Tudásközpont pillérei, tevékenységei

image029

Forrás: Lükõ, 2019

 

Digitális Közösségi Alkotómûhelyek DKA (Digitális „közmûhely”)

Az ITM támogatásával szisztematikusan egy szakképzési centrumokra „telepített” hálózat formájában hozza létra elsõsorban a szakképzés pályaorientációs tevékenységének hatékonyabbá tételéhez, vagyis a vonzó szakképzés fõ célkitûzéséhez. Az alkotó mûhelyekben a barkácsolás kézi és gépi szerszámaival számos fém és fa anyagmegmunkálást végezhetnek, de van benne okos varrógép, 3D nyomtató, mikroelektronikai áramkörök, és lehet programozni, robotokat építeni. A tanulóknak készült 15 tananyagból néhánynak a céljait, tematikáját foglaltam össze az alábbiakban képekkel.


 

17. ábra: DKA mûhely pillanatképei, tevékenységei

image030

image031

image032

image033

Forrás: saját szerkesztés a MAKERSPACE honlap képei alapján

 

Összefoglalás

A tanulmány célkitûzéseihez és vállalt feladataimhoz illeszkedõen a Bevezetõben a téma behatárolását, fókuszterületeit érintettem, kiemelve, hogy az átfogott három évtizednyi idõszak elejére és a végére fókuszáltunk. Természetesen a közbülsõ idõszakokról is történt kellõképpen részletes és mély bemutatás úgy a technikai-technológiai fejlõdés, mint a szakképzés átalakulásának szakaszolt korszakairól.

Megindokoltam a „mozaikos” jelzõ használatát. A tanulmány forrásai elsõsorban a hazai viszonyokat mutatták be, de olyan nemzetközi kitekintést is végeztünk, amely kellõképpen beágyazta és összehasonlíthatóvá tette a hazai fejlõdést, a szakképzés alakulását.

 

A technológiai fejlõdés, mint az innováció motorja és dimenzionális kapcsolatai

A spontán fejlõdés és a tudatos fejlesztés elsõsorban a technikai eszközök és a tudatosan, irányítottan történõ alkalmazásokban válik a technológiai fejlõdés alkotó részévé. Közvetlen fogaskerékszerû kapcsolódása részben az oktatás, a képzés rendszerét, másrészt a gazdasági- társadalmi környezet egészére kihat, forgásba hozza. Ezek a triviálisnak tûnõ kapcsolódások jelképezik az egymásra hatás rendszerszerû együttmûködését, egyben jelzik, hogy ha a „fogaskerekek közé beszorul valami, akkor a gazdasági-társadalmi hasznosulás, a tudástermelés és megosztás is csorbát szenved.

 

 

18. ábra

image034

 

A vizsgálódás-kutatás eredõjének néhány jellemzõje táblázatos összefoglalása a szakképzés szerkezetét, tartalmát meghatározó modellek nemzetközi és hazai összehasonlításában.

5. táblázat

Korszak

Nemzetközi jellemzõk

Hazai jellemzõk

1950-1989

integráció a közösségben, a termeléstõl a szolgáltatás felé, a 3. ipari forradalom korszaka szociális problémák és partnerek kezelése, sokféle szakképzési modell jön létre, az állam és gazdaság szerepvállalásai módosulnak

erõs iparosítás, a szakképzõ intézményi hálózat kiépítése, fejlesztése, majd fokozatosan csökken a nehézipar szerepe, kvázi duális szakképzés demokratizálódás elõszelei,

1989-1995

jelentõs társadalmi- politikai események Európában, a technikai-technológiai fejlõdés gyorsulása, ennek következményei a gazdaságban és a szakképzésben, az állami szerepvállalások, a gazdaság és a szociális partnerek szerepmegoszlása fokozatosan finomul, új képzési formák és paradigmák (a formális képzésen kívül szerzett tudás és elismerése)

rendszerváltás, összeomlik a gyáripar, nagy munkanélküliség, az elsõ Szakképzési Törvény, OKJ, NSZI, MSZT, decentralizáció, a szakmai pedagógusképzés megerõsödése, jelentõs szakképzés-pedagógiai kutatási mûhelyek, innovatív külföldi modellek adaptálása (modulrendszerû szakképzés)

1995-2010

kompetencia modellek, a vizsgáztatás rendszerének vizsgálata, fejlesztése, kétféle innovációs modell (botton up, top-down), erõs automatizálás, digitalizálás és szakképzési megoldásaik, technológiaváltás (3.-és -4. ipari forradalom)

nemzetközi szakképzés-fejlesztési projektek (Világbanki, PHARE), a formális képzésen kívül szerzett tudás és elismerése) szervezeti átalakítások (TISZK, OM-NGM,) modulrendszerû és kompetencia elvû képzésre való áttérés

2010-2020

más típusú munkaerõ vándorlás, a digitális pedagógiai és módszertani kutatások erõsödése, tanulói hálózatok erõsödése, a szakképzés-felnõttképzés és felsõoktatás kapcsolatának újragondolása és fejlesztése

szervezeti, irányítási- fenntartási átalakítások, területi dimenziók, hiányszakmák, lemorzsolódás kihívásainak kezelése, a gazdaság vezérelt szakképzés stratégia és modell, új szakképzési törvény, és szakmajegyzék, szervezeti (ITM, Szakképzési Centrumok), szerkezeti és tartalmi átalakítás

Az elmúlt négy évtized szakképzést befolyásoló tendenciái

6. táblázat

Terület

Nemzetközi tendencia

Hazai tendencia

Állami- gazdálkodói szerepvállalás

 

 

xxx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

xx

xxxx

 

 

 

 

xxx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

xxx

Szakmák száma

 

 

 

xx

 

 

 

 

xxx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

xx

xxx

 

 

 

 

xxxx

 

 

 

 

xxx

 

 

 

 

x

Centralizáció-decentralizáció

 

 

xxx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

xx

xxxx

 

 

 

 

xxx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

xxxx

Szakképzés- pedagógiai kutatások

 

 

xx

 

 

 

 

xxx

 

 

 

 

xxxx

 

 

 

 

xxx

xx

 

 

 

 

xxx

 

 

 

 

xx

 

 

 

 

x

 

 

A digitális pedagógia fejlõdésének szakaszai

19. ábra: A digitális pedagógia fejlõdésének állomásai

image035

 

A digitális pedagógia elvi-elméleti hátterét érintõ elemzésünk során kitértünk a nevelés-oktatás dominanciaváltásaira, a digitális kompetencia  fogalmára és összetevõire, a négy célcsoportra bontott köznevelési rendszer számára készülõ digitális kompetencia keretrendszer lényegére.

Triviális volt, hogy a digitális pedagógia a mi szempontunkból a szakmai pedagógusképzésben megjelenõ kutató-fejlesztõ tevékenységében ragadható meg a legjobban. Példáink jól bizonyítják, hogy ezen a területen jól kitapintható a paradigmaváltás.

 

Felhasznál szakirodalom

·        András B., Ágnes V. (2017): Virtuál reality- Real Visuality. Peter Lang EDITION, Frankfurt am Main.

·        Benedek András (1987): Szakképzés és gazdaság (Adaptív szakképzési modell) In: Szakképzési Almanach Válogatás az OPI Szakképzési Igazgatóságának munkáiból 1984-1986 Budapest, OPI, 21-42. o.,

·        Benedek András (2007): Nemzetközi összehasonlító elemzés a szakképzésben NSZFEI Budapest,

·        Benedek András (2008): Digitális pedagógia Typotex, Budapest.

·        Benedek András(2003): Változó szakképzés Okker, Budapest.

·        Csákó Mihály (2016): A szakképzés és az európai integráció. In: Educatio 2016 tavasz 3-11. o.,

·        Dieter Blaschke, Martin Koller, Gerhard Kühlewind (1990): Qualifizierung in den neuen Bundesländern IAB Nr. 7/1990,

·        Farkas J.(2002): Információs, vagy tudástársadalom? Infónia - Aula, Budapest,

·        Prof. Dr. Günter Spreth (2001): Möglichkeiten und Begrenzungen des Modulprinzipien in der internationalen Berufsbildungskooperation In: Modularisation in der beruflichen Aus, -und Weiterbildung, DSE Magdeburg,

·        Huber, Joseph (1989): Eine sozialwissenschaftliche Interpretation der Humanökologie. In: Bernhard Glaeser: Humanökologie, Westdeutscher Verlag GmbH., Opladen,

·        ITM (2019): A szakképzés és felnõttképzés megújításának középtávú szakmapolitikai stratégiája. Budapest,

·        Király L. (2019): A digitális pedagógia módszertanának fejlõdése a szakképzési kerettantervek változó világában- iskolai szempontból. PPT XIX. ONK Pécs,

·        Konrad Lorenz (1985): A civilizált emberiség nyolc halálos bûne Ikva Kiadó, Sopron,

·        Kroó N.(2013): Tudomány és oktatás a 21. században Székesfehérvár,

·        Lükõ István (1999): Környezet-társadalom-szakképzés Mûszaki Könyvkiadó, Budapest,

·        Lükõ István (2004): Mi lesz veled szakoktató szak? Javaslat a szakmai pedagógusképzés lineáris szerkezeti rendszerére Szakoktatás, 2004/1. 20-22. o.,

·        Lükõ István (2005): Vertikális modularizáció egy szakképzés-pedagógiai kísérletben. V. ONK Budapest MTA PTB Program Tartalmi összefoglalók, Budapest,

·        Lükõ István (2007): Szakképzés-pedagógia Mûszaki Kiadó, Budapest,

·        Lükõ István (2007): Szakképzési rendszerek, struktúrák, kvalifikációk nemzetközi összehasonlítása Nemzetközi összehasonlító elemzés a szakképzési rendszerek állapotáról, mûködésérõl és fejlesztésérõl,

·        Lükõ I. (2016): Mûszaki-technikai kultúra és tudomány Kulturális örökségvédelem szak elõadás PPT Pécs,

·        Lükõ István (2018): Nemzetközi kitekintés az elsõ szakképzési törvény korszakáról Opus et Educatio 6. évfolyam 1. szám,

·        MKIK GVI (2019/1): Automatizáció és innováció a magyar vállalkozások körében, Budapest,

·        Molnár Gy. (2018): Hozzájárulás a digitális pedagógia jelenéhez és jövõjéhez. In: Szerk.: B.A.: MTA-BEM Nyitott tananyagfejlesztési Kutatócsoport Közlemények IV.,

·        Molnár Gy.-Orosz, Beáta (2019): Digitális eszközök használatával támogatott korszerû módszertani, tartalmi, technológiai megoldási lehetõségek a szakképzésben, In: Juhász, Erika; Endrõdy, Orsolya (szerk.) OKTATÁS-GAZDASÁG-TÁRSADALOM, Budapest, Magyarország, Debrecen, Magyarország : Debreceni Egyetem, Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete (HERA), (2019) pp. 592-607. 13 o.,

·        Molnár György (2016): Pillanatképek az IKT szakképzésben alkalmazható megoldásairól – avagy kételyek és jó gyakorlatok az innovatív pedagógiai módszerek útján. EDU Szakképzés és Környezetpedagógiai elektronikus szakfolyóirat 6/2: 7-18. o.,

·        Pagonyné M.M. (2018): A szakképzés tartalmi változása és megvalósítása 1993-tól napjainkig. Ppt. Budapest,

·        Pálmay Z. (1999): A technológiai fejlõdés sajátosságairól Inco, Budapest,

·        Marc Prensky (2001): Digitális bennszülöttek - digitális bevándorlók. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB Uni-versity Press,

·        Setényi János (1996): Az OECD munkaerõ-piaci elemzése In: Educatio 1996/1 145-174 o.,

·        Simonics, István (2017): A szakmai tankönyvek helye és szerepe a felsõoktatásban In: Hülber, László; Tamásné, Fekete Adrienne (olvasószerkesztõ) (szerk.) II. Oktatástervezési és Oktatás-informatikai Konferencia: absztraktkötet Eger, Magyarország: Líceum Kiadó, 59. o.,

·        Simonics, István; Holik, Ildikó (2014): Információfeldolgozási technikák hatékonyságának vizsgálata a mentortanárok képzésében In: Tóth, Péter; Õsz, Rita; Várszegi, Ágnes (szerk.) Pedagógusképzés - személyiségformálás, értékközvetítés, értékteremtés: IV. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia tanulmánykötet Budapest, Magyarország: Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ, 403-416. o.,

·        Simonics István (2016): A pedagógusképzés megújítása, Budapest: Typotop Kft., (Szakmai pedagógusképzés sorozat; 21.), (ISBN:978-615-80494-2-9)

·        Simonics István (2017). Mérnöktanárok és mentortanárok IKT eszköz felhasználása, In: Mrázik Julianna (szerk.) HERA Évkönyv 2016: A tanulás új útjai. Budapest: Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete (HERA), 2017. 298-315. o.,

·        Uwe Leuterbach (1996): Internacionales Handbuch der Berufsbildung Nomos verlaggeselschaft Baden-Baden.

 

Internetes források:

·        https://www.oktatas.hu/kepesitesek_elismertetese/jogszabalyok

·        http://www.econstats.com

·        https://www.oecd-ilibrary.org

·        http://ec.europa.eu/eurostat

·        https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/rankorder/2085rank.html

Refbacks

  • There are currently no refbacks.