BACSA-Bán Anetta

 

A szakmai pedagógusok (pedagógusi) pálya elhagyásának vizsgálata több dimenzióban II.

Empirikus vizsgálat a szakmai pedagógusok körében

 

Bevezetés, problémafelvetés

A szakmai pedagógusképzésbe belépők száma Magyarországon 2010-től csökkenő tendenciát mutat (Berki 2011); ugyanakkor a középfokú oktatás szakmai fórumai szakemberhiányról beszélnek. A szakképzés ma strukturális tanárhiánnyal küzd (Veroszta, 2012), a szakmai és természettudományos tárgyak esetén nincs, vagy nem megfelelő a pedagógusok képzettsége, végzettsége.

A szakképzés pedagógusai ma idősek, a szakmai tanárképzésbe belépők száma évről évre csökkenő tendenciát mutat, a végzettek körében egyre nagyobb számban jelennek meg pályaelhagyók.

Jogosan tehetők fel a kérdések: Kik képezik a jövő generációit? Baj van a szakmai tanárképzéssel? Baj van a szakmai tanárokkal?

2013 és 2015 között hazánkban is készült egy olyan átfogó országosan reprezentatív kutatás, mely a pedagóguspályát, a pedagógusszerepet teszi vizsgálódás tárgyává. (Paksi és mtsai, 2015a és 2015b) Ennek egy részkutatása volt a pedagógus pályát elhagyók vizsgálata, a kutatássorozatban azonban ez a csoport egy kis – mindössze 40 fős - mintát jelentett, ez adta vizsgálatom egyik kiindulópontját. Míg a másik, kutatásra ösztönző szempont: az ilyen típusú vizsgálatokban a szakmai pedagógusok kisszámú részvétele volt. Azonban tudjuk, hogy „a szakképzés tanárhiánya az utóbbi időben annyira súlyos, hogy sokan ezt tartják a jelenleg már elodázhatatlannak minősülő reformok legnagyobb kerékkötőjének.” (Mihály, 2010; 108.)

A kutatás középpontjába ugyanazon kérdéseket állítottuk, amelyek az országos vizsgálat (Paksi és mtsai, 2015a és 2015b) középpontjában álltak, hogy összehasonlításuk lehetséges legyen, tendenciájuk jól felismerhetővé váljon, azaz a pedagógusok pályaelhagyását meghatározó motivációs háttér feltárására, valamint a pályát elhagyók személyiségprofiljának felvázolására törekedtünk.

 

A vizsgálat köre

A vizsgálat a pályaelhagyó szakmai pedagógusok, azaz a jelenleg nem a közoktatásban dolgozó, aktív korú mérnöktanár és szakoktató illetve egyéb szakmai és természettudományos pedagógus végzettségű szakemberek körében zajlott.

A minta kialakítása a képző intézményektől elszakadva (azaz nem kizárólagosan egy intézményhez tartozókra irányult) ún. hólabda módszerrel történt. A kutatás az egyes képzőintézmények segítségével, az ott dolgozó szakmai tanárképző kollégák adatbázisának, kapcsolatainak nyomán zajlott. A hólabda módszer a nem valószínűségi mintavételi eljárások körébe tartozik, akkor alkalmazzuk, ha az alapsokaság elemeit csak nagy nehézségek árán tudjuk felkutatni, hiszen adatbázissal nem rendelkezünk azon szakmai pedagógus végzettségű kollégákról, akik elhagyták a pedagóguspályát. Ekkor azokat kérdezzük meg, akiket elérünk. A hólabda-módszernél a megtalált személyt kérjük meg, hogy ajánljon újabb alanyokat. Ha szerencsénk van, a minta így hólabda-szerűen bővül. Egy internetes ismerősi listából továbbosztott vizsgálat jó példája ennek, hiszen az ismerős ismerősének megkérdezése már közelíthet a véletlen mintákhoz.

Az adatfelvétel online önkitöltős kérdőív alkalmazásával és annak internetes továbbosztásával történt 2018 tavaszán.

A kérdőív a következő témakörökben gyűjtött információt:

·        a pályaelhagyás hátterében meghúzódó individuális okok feltárása;

·        a pályára való visszatérést akadályozó tényezők megismerése;

·        a pedagógusi pálya elhagyásával, pályán maradással kapcsolatos, körükben tapasztalt információk begyűjtése

·        szakmai pedagógusokról lévén szó, jelentős szempont volt jelenlegi munkájukról információt gyűjteni: milyen távolságban van az a pedagógusi pályától és ismereteik konvertálhatóak-e az adott területre.

Ez utóbbit vizsgálatok sora már bizonyította (Varga, 2007; Mihály, 2010; Chrappán, 2010; Chrappán, 2012), hiszen a mérnöki és pedagógusi ismeretekkel rendelkező szakmai pedagógusok (itt: mérnöktanárok) jelenleg végzett munkája nem mutat nagy távolságot a pedagógusi pályától (annak tartalmában).

 

A minta

A megkérdezés során bár nagy létszámú 108 fős volt a válaszadási arány, de a felhasználható érvényes válaszok ennek csak töredékét jelenítették meg. 48 fős szakmai pedagógusi mintával tudtuk vizsgálati kérdőívünk elemzését elvégezni.

 

A válaszadók demográfiai és alapmutatói

A válaszadók (N=48) valamivel kevesebb, mint fele (47.9%) férfi, míg 52,1%-uk nő volt. Életkoruk széles spektrumon mozgott, 1958-ban született a legidősebb, míg 1992-ben a legfiatalabb megkérdezettünk, legnagyobb számban a 40-50 év közöttiek jelentek meg a megkérdezésben, ez a minta esetlegességéből is fakadt.

1. ábra: A válaszadók életkor szerinti megoszlásaimage001

Első diplomájukat 1986 és 2015 között szerezték, többségük (életkorukból fakadóan) a 2000-2010-es években diplomázott. Míg (első) tanári diplomájukat az 1986 és 2017 közötti időszakban szerezték, itt is zömmel a 2000-es évek dominálnak (Közöttük nagy számban egyszerre szerezték azt, hiszen a hagyományos mérnöktanári főiskolai képzés kettős diplomát adott számukra).

A hólabda-módszer nyomán illetve a hozzáférési minta alapján a vizsgálatba kerültek többsége a Dunaújvárosi Egyetem és elődintézményeiből került ki (70,8%), míg közel 1/3-uk más felsőoktatási intézményben szerezte tanári végzettségét.

A megkérdeztettek tanári végzettségüket leginkább hagyományos főiskolai képzési formában szerezték (47,9%), s legkevésbé hagyományos egyetemi formában. Többségük (60,4%) még a tanárképzés bolognai rendszer előtti képzési formáiban tanult.

A képzési formának megfelelően leginkább nappali tagozaton szereztek tanári végzettséget megkérdezettjeink (58,3%-uk), s mindössze egy-egy esti és távoktatásos válaszadó volt; a fennmaradó 37,5%-ot a levelező tagozat válaszai adták.

Tanári végzettségük megnevezésekor láthatjuk, hogy többségük szakmai tanári végzettséggel rendelkezik: azaz mérnöktanárok, műszaki tanárok, műszaki szakoktatók. A vizsgálatba bevonhatók körének kijelölésekor is ezt a feltételt támasztottuk.

2. ábra: A válaszadók tanári végzettség szerinti megoszlása

image002

 

S ez utóbbinak felel meg az is, hogy jelentős létszámban (68,8%-ban) rendelkeznek nem tanári végzettséggel megkérdezettjeink. A bolognai-rendszer szerinti tanárképzésbe való belépésnek ez feltétele, s a korábbi kettős diplomát adó mérnöktanár/műszaki tanár hagyományos főiskolai képzésekbe való részvételnek pedig velejárója ez, így megkérdezettjeink közül leginkább a szakoktató végzettséggel rendelkezőknek nincs más /nem tanári végzettsége (de közöttük is lehetséges).

Nem tanári végzettségük szintjét tekintve megállapíthatjuk, hogy az zömmel alapszintű (hagyományos főiskolai vagy BA/BSc szintű).

Nem tanári végzettségük megnevezését is kértük tőlük, ahol a leggyakrabban említett (közel 50%-os) mérnöki, szakmérnöki megnevezések mellett előfordult az andragógustól a közgazdászig, a médiatervezőtől művelődésszervezőig jónéhány diplomás kategória.

Diplomaszerzésük után a megkérdezettjeink 62,5%-a a pedagógusi pályán helyezkedett el, s csak 37,5%-uk nem választotta azt.

Munkahelyeik száma zömmel az 1-4. közötti skálán mozog, s csak kb. 1/3-uknak többedik ettől. Munkahelyi beosztásukat tekintve 56,3%-uk alkalmazott, ezt követi 18,8%-uk, aki középvezető, s csak kis számban felső- vagy egyéb vezetők illetve vállalkozók a megkérdezettek. Munkakörük pontos megnevezését kérve azt állapíthattuk meg, hogy a tanári megnevezéseken túl elsősorban a műszaki, informatikai területek dominálnak, amelyhez munkahelyük ágazati besorolása is tartozik: oktatás; szakmai, tudományos műszaki tevékenység és egyéb szolgáltatás.

1. táblázat: A megkérdezettek munkahelyének ágazati besorolása

 

%-os megoszlás

Feldolgozóipar

4,3

Építőipar

2,1

Kereskedelem, gépjárműjavítás

2,1

Szálláshely-szolgáltatás, vendéglátás

2,1

Információ, kommunikáció

8,5

Szakmai, tudományos, műszaki tevékenység

14,9

Adminisztratív és szolgáltatást támogató tevékenység

2,1

Közigazgatás, védelem; kötelező társadalombiztosítás

6,4

Oktatás

36,2

Humán-egészségügyi; szociális ellátás

4,3

Művészet, szórakoztatás, szabadidő

4,3

Egyéb szolgáltatás

12,8

Total

100,0

 

A megkérdezettek 37,5%-a azt állítja, hogy nem dolgozott pedagógusi munkakörben egy évet sem, míg, akik pedagógusként dolgoztak, azok átlagosan 7,7 évet töltöttek a pályán.

Szakmai tanár/oktató szakos felsőfokú végzettségükhöz jelenlegi munkájuk részben kapcsolódik, hiszen egy 1-5-ig terjedő skálán a 2,73-as értéket adták meg átlagosan, viszonylag nagy szórásérték mellett (1,73).

Tanári diplomájukat a megkérdezettek 48,9%-a használja jelenlegi munkakörében, s 51,1%-uk nem, míg korábban láttuk, hogy 62,5%-uk dolgozott pedagógusként.

Egy korábbi, a pályaelhagyó tanárok munkavállalása vizsgálatakor (Veroszta, 2012.) az általuk végzett munka tartalmára vonatkozó kérdés szerint – ahol is a pályát elhagyók egyes munkaerő-piaci mutatóinak tanári pályától való távolságát vizsgálták – megállapították, hogy a mérnöktanárok esetében mindössze 12,2 % nem használta az elsajátított tudását. Míg a nem tanulmányai területén dolgozóknál 29,2%-uk nyilatkozta ezt; így jelen vizsgálatunkban ettől rosszabb arányt találtunk a közel 50%-os aránnyal.

Veroszta vizsgálatakor is többször megerősítette azt, hogy tartalmi szempontból a pályaelhagyó tanárok között az egyik legnagyobb pályaelhagyási rátával (72%-os) rendelkező csoport: a mérnöktanárok munkája esik legközelebb a tanult szakmához. Közülük sokan nem tanítanak, ám a képzés során tanultakat nagymértékben hasznosítják munkájukban, mely jellemzően a felsőfokú kvalifikációt igényli. (Veroszta, 2012.) Viszont a pályaelhagyó tanárok munkaerő piaci mutatóit vizsgálva azt tapasztalták, hogy a tanári foglalkoztatástól jelentős strukturális távolságot mutat a mérnöktanárok munkavállalása. Hiszen jellemzően alacsony közalkalmazotti arány, a magánszféra átlagosnál nagyobb súlya, a külföldi tulajdonú, s az 1000 főnél nagyobb foglalkoztatottal működő munkáltatók aránya magas körükben. Azaz a mérnöktanárok a felsőfokú tanulmányaik során megszerzett ismereteket hasznosítják ugyan, de más szférában.

 

Munkavégzéshez szükséges kompetenciák a pedagógusi és nem tanári területeken

A megkérdezetteket itt arra kértük, hogy egy 6 fokú skálán adják meg a felsorolt készségek szükségességét jelenlegi munkájukhoz illetve, hogy ítéljék meg ezek mennyire voltak/lennének szükségesek a szakmai pedagógusi munkájukhoz.

3. ábra: A munkájukhoz szükséges kompetenciák sorrendje

image003

 

Szinte teljes egyetértésben, - hiszen alacsony szórásérték mellett - a válaszadók szerint legnagyobb szükség az önálló munkavégzésre való képességre lenne jelenlegi munkájukban, és legkevésbé az idegen nyelvi kifejezőkészséget értékelték, ugyanakkor a felsorolt 20 kompetencia közül csak az idegen nyelvi volt az, amely középérték alatti pontszámot kapott. Bár összességében igazán kis eltérések mutatkoztak egyes kompetenciák átlagpontjai között, amely egy nagyobb elemszámú minta esetén mást is eredményezhetett volna.

4. ábra: A pedagógusi munkához szükségesnek vélt kompetenciák sorrendje

image004

 

A pedagógusi munkához szükséges kompetenciák értékelésekor már vegyesebb képet kapunk.

Itt is az önálló munkavégzés kapta a legnagyobb értéket, s az idegen nyelvű kifejezőkészség a legalacsonyabbat, de itt középérték (3) alatti pontszámot egyik kompetencia sem kapott. A sorrend módosult abban a tekintetben, hogy az élboly átrendeződött a nagy teherbírás és a precíz munkavégzés felcserélődött; a vállalkozószellemet és a társadalmi kérdésekben való jártasságot egyik helyzetben sem értékelték magas pontszámmal a megkérdezett szakmai pedagógusaink.

Jelentőségét nagyobbra értékelték jelenlegi munkájuk során a nagy munkabírásnak, a tanulásra, önképzésre való képességnek, a csapatmunkának, csakúgy, mint a célok megvalósításának képességét is nagyságrendileg előbbre sorolták az elemzés rendszerezés képességével együtt valamint a logikai, térbeli gondolkodás készségét. Ezen rangsorolások megérthetőek, ha arra gondolunk, hogy többségük műszaki, mérnöki területen dolgozik; itt ezen kompetenciák valóban fontosabbak, mint a pedagógusi pályán.

Míg a pedagógusi munkájukhoz úgy gondolták előrébb sorolandó a precíz munkavégzés, a kapcsolatteremtés, kommunikáció, az elméletekben való szakmai jártasság, az interneten való eligazodás, csakúgy, mint a szervezőkészség vagy az írásbeli kifejezőkészség és a számolási feladatok megoldásának képessége.


 

2. táblázat A munkájukhoz szükséges és a pedagógusi munkához szükséges kompetenciák fontossága

 

Jelenlegi munka során

Pedagógusi munka során

képesség az önálló munkavégzésre

1

1

nagy munkabírás 

2

6

gyakorlati szakmai jártasság

3

4

precíz munkavégzés

4

2

kapcsolatteremtő, kommunikációs

5

3

technikai, számítástechnikai eszközök használatában jártasság 

6

7

képesség a tanulásra, önképzésre

7

9

kitűzött célok megvalósításának képessége

8

10

képesség a csapatmunkára

9

13

elméleti szakmai jártasság  

10

5

elemzés és rendszerezés képessége

11

16

interneten való eligazodás

12

8

logikai, térbeli gondolkodás

13

17

írásbeli kifejezőkészség 

14

11

szervezőkészség

15

12

képesség az újításra, új dolgok felfedezésére

16

14

számolási, számítási feladatok megoldásának képessége

17

14

vállalkozószellem

18

19

társadalmi kérdésekben való jártasság

19

18

idegen nyelvű kifejezőkészség 

20

20

 

Ezen kérdés vizsgálatakor is azt tapasztaltuk, hogy munkavégzés során használt ismereteik nem esnek távol a tanult és a pedagógusi pályán szükséges ismeretektől, ugyanakkor foglalkoztatásuk jelentős távolságot mutatott. (ld. Veroszta, 2012.)

Az előző kérdéscsoporthoz lazán köthető következő kérdésünk, melyben a pedagógusképzésükre kérdeztünk, annak hiányosságait igyekeztünk feltárni, azaz mindazon probléma és kérdéskör azonosítását kértük, amelynek beemelése szükséges lenne a szakmai pedagógusképzésbe. Ugyan a megkérdezettek egy csoportja nem dolgozott pedagógusként, de válaszadóink igen nagy számban éltek javaslattal a képzés kibővítését, megváltoztatását illetően.

Az említések között nagy csoportot képviselt azon területek száma, amely a képzés gyakorlatiasságát emeli ki, azaz az iskolai gyakorlatokat valamint az egyes területeken (pl. IKT) megszerzett ismeretek gyakorlatba való átültetését, de szóltak a gyakorlatok szervezésének lehetőségeiről is pl. több iskolatípusban, változatos csoport- és osztályformákban.

A másik jelentős fókuszpont az SNI-s, BTM-es, hiperaktív és egyéb különleges bánásmódot igénylő gyermekek helyzete, de ide sorolhatók azon javaslatok is, amelyek a tehetséggondozásra vonatkozó ismereteket hiányolták képzésükből.

Egy következő javaslatcsoport a kommunikáció kérdéseire hívta fel a figyelmet, amelyet a generációs különbségekhez kötöttek többen.

A javaslatok egy jelentős csoportja a pedagógusképzés és az oktatási rendszer tárgyi, eszköz, felszereltségbeli feltételeiben lát problémát; ehhez kapcsolódott az a véleménycsoport, amely magát az oktatási rendszert alakítaná a gyerekek/tanulók igényeihez.

A problémák átvezettek a képzés hiányosságaiból azon területekre, amelyekben szerepet kellene vállalnia a képzőintézményeknek. Igen sokan nehezményezték, hogy a szakmai pedagógusképzés területén kevés továbbképzési lehetőség található, a szakmai pedagógusok számára speciális képzések hiányoznak, a szakképzés pedig nem tud alkalmazkodni a munkahelyi struktúraváltozásokhoz. Ez - úgy gondolom- egy sokunk által ismert és elismert problémakör, amelynek javítása egységesen a szakmai pedagógusképzők együttes fellépésével változtatható meg. (Más vizsgálatokból (Sági, 2015a és 2015b.) ismert számunkra is, hogy a szakmai pedagógusok közül pl. a szakiskolában oktatók és a szakmai gyakorlatot oktatók számára mennyire fontosak és szükségesek lennének képzések és továbbképzések, valamint az életpályamodellben való előrejutáshoz is elengedhetetlenül szükségesek ezek.)

Sokan a képzőktől és képzésektől távolra helyezték a probléma fókuszpontjait pl. a fizetési problémákra, az anyagi és ezzel összefüggésbe hozható társadalmi megbecsültség kérdésköreire utaltak.

Néhányan a képzésbe való bejutás feltételein javítanának, az alkalmasságot kérdőjelezik meg, s ide kapcsolható azon vélemények csoportja s, akik az önismeretet, a pszichológiai tanácsadás, a stressz- és konfliktuskezelést hiányolták a felkészítésből.

Nem utolsósorban egy jelentős csoportja a válaszadóknak a didaktikai komponensek oktatását hiányolta, részletesen megadva annak összetevőit.

 

Pályaelhagyás

A pályaelhagyás hazai és nemzetközi szakirodalmát korábbi tanulmányunkban tekintettük át, ehhez kapcsolódva mutatjuk be kutatási eredményeinket.

A következőkben a jelenlegi és – amennyiben pedagógusként is dolgozott a megkérdezett – a pedagógus éveinek gazdasági- társadalmi státuszát vizsgáltuk, míg jelenlegi státuszukat tekintve a megkérdezettek többsége átlagos (35,4%) és átlagnál valamivel jobb helyzetűnek (33,3%) tartja magát; addig a pedagógus évekre visszaemlékezők már kisebb %-ban tartották magukat e két csoportba tartozónak. Ezt az adatsort összevetve a pedagógusként dolgozók válaszaival, egyértelműen szignifikánsan kirajzolódik (p=0,781) az összefüggés, amely szerint, aki pedagógusként dolgozott, alacsonyabb jövedelműnek vallotta magát azoknál, akik nem dolgoztak pedagógusként.

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. ábra: A válaszadók gazdasági-társadalmi státusza pedagógusként

image005

 

 

6. ábra: A válaszadók jelenlegi gazdasági-társadalmi státusza

image006

 

 


A pályaelhagyás és a pályán maradás körülményei, okai

A pedagógusok pályaelhagyásának okait feltáró vizsgálatok, csak úgy, mint a pedagógusok pályaválasztását és pályán maradását kutató írások középpontba állítják a tanári pályán maradást befolyásoló fő tényezőket.

Ezen ismeretek és korábbi vizsgálati eredmények (Paksi és mtsai 2015a és 2015b) fogalmaztuk meg kérdésünk a pályaelhagyás okainak feltárására vonatkozóan.

Azaz a következőkben arra kértük a pedagógus pályát elhagyó szakmai pedagógusokat, hogy idézzék fel, pályaelhagyási döntésüket az alábbi 25 tényező milyen mértékben befolyásolta. Válaszaik az alábbiakban láthatók.

 

 


7. ábra: A pályaelhagyás tényezőinek részletes megoszlása image007

 


Magasan az anyagi megbecsültség hiányzott a pályát elhagyó megkérdezettjeink szerint, ezt követi a kedvezőtlen intézményi légkör és az előrejutási lehetőség, ami egy mérnöki területen dolgozó mérnöktanár számára kezdettől meglévő lehetőség, motiváló erő. A következő okok egyértelműen: a gyerekek/tanulók fegyelmezetlensége, motiválatlansága, valamint az intézmény feltételei, felszereltségének hiányosságai köré csoportosíthatók. Ezután következnek a pedagógusok munkájához hozzájáruló infrastrukturális, segítő és adminisztratív személyek hiányosságai; majd a szakmai kommunikáció, szakmai kapcsolatok és továbbképzések problémái jelennek meg. A szülőkkel való kapcsolatok, a személyes kapcsolatok és a szabadidős tevékenységek problémája csak az utolsó szempontok közé sorolódtak.

Ezen szempontokat érdemesebb más módszerekkel is megvizsgálni, csoportjait feltárni, a főkomponens-elemzést felhasználva vizsgáltuk tovább az előbb felsorolt tényezőket. A faktoranalízis célja a jelenséget leíró változókat felhasználva olyan látens változók (faktorok) megkeresése, amelyek még megmagyarázzák a jelenségek nagy részét, egymástól függetlenek és számuk is kisebb, mint az eredeti változóké. A faktoranalízis eredményeként 6 faktor-csoport rajzolódott ki.

Az anyagi megbecsültség hiánya az egyik legerősebb faktornak bizonyult, amely önállóan magyarázó okot képezett. A következő csoportot a foglalkoztatási és intézményi feltételek alkották; a csoportosítás 3. tömbje a képzés és támogatottság hiányának csoportja, amely a felkészültséget és a döntésekbe való bevonást is tartalmazta; a 4. csoport az időkeretre fűzhető fel: amely az adminisztratív támogatás hiányában is csökken, a felkészülési időkeret is szűkös, de a család és a munkahely egyensúlyának megteremtésében is jelentőségteljes. Az 5. csoport a tanulók/gyerekek és szüleik körül szerveződik; jelenti összetételüket, fegyelmezetlenségüket, motiválatlanságukat és a kapcsolattartás problémáit is. A 6. csoport az intézményi hiányokra fókuszál: tárgyi, felszereltségi, de a segítő szereplőket is magában foglalja, csakúgy, mint az oktatásszervezés problémáit.

A 6 csoport jellemzően és jól ragadja meg mindazokat a tényezőket, amelyek a pályaelhagyásban erős szereppel bírnak a szakmai pedagógusok körében.

 

Faktoranalízis

3. táblázat A pályaelhagyás tényezőinek faktor-csoportjai

 

Komponens

1

2

3

4

5

6

az intézmények felszereltségének hiányosságai

,849

,111

,100

,262

,168

,265

épített környezet nem megfelelő minősége

,800

,255

,303

-,116

,233

,022

intézmények infrastrukturális hiányosságai

,752

,105

,284

,206

,102

,368

oktatásszervezés színvonalának problémái

,681

,241

,191

,403

,189

,153

a szakmai kapcsolatok hiányosságai

,663

,299

,113

,410

,333

-,103

pedagógusok munkáját segítő szereplők/intézmények hiánya (pl. iskolapszichológus)

,458

,261

,436

,280

,298

-,156

a tanulók/gyerekek fegyelmezetlensége

,162

,829

,211

,227

,026

,169

a tanulók/gyerekek motiválatlansága

,154

,790

,162

,248

,161

,173

a tanulók/gyerekek összetétele (tanulmányi teljesítmény, családi háttér stb.)

,162

,782

,406

,008

,196

,054

szülőkkel való kapcsolattartás problémái

,277

,616

,533

,220

,132

-,153

a személyes kapcsolatok hiányosságai

,504

,590

,028

,062

,393

,051

pedagógusok adminisztratív támogatottságának hiánya

,283

,201

,814

,057

,137

,105

felkészülésre biztosított időkeret szűkössége

,131

,333

,657

,354

-,130

,156

a pedagógusok számára az intézményben biztosított szabadidős tevékenységek hiánya

,060

,069

,648

,190

,224

,219

a család és a munkahely közötti egyensúly támogatásának hiánya

,104

,327

,639

,071

,012

,131

előrejutási lehetőségek hiánya

,300

,004

,560

,224

,158

,553

képzés és támogatottság hiánya

,082

,095

,226

,751

,414

,010

a tanárok intézményi döntésekbe való bevonásának hiánya

,429

,404

,213

,602

,228

,028

nem gyermek-/tanulóközpontúan működnek az intézmények

,125

,320

,184

,598

,102

,468

pedagógus-továbbképzési lehetőségek támogatások hiánya

,295

,029

,392

,596

,295

,196

a pedagógusok felkészültségének hiányosságai

,409

,412

,062

,560

-,111

-,038

egyéb foglalkoztatási feltételek problémái

,320

,083

,197

,085

,775

,015

a kedvezőtlen intézményi légkör

,164

,249

,022

,327

,772

,277

a kollégák közötti szakmai kommunikáció hiánya

,390

,205

,147

,418

,563

-,347

pedagógusok anyagi megbecsültségének hiánya

,214

,228

,348

,016

,033

,830

 

Az országos vizsgálathoz való viszonyításként nézzük meg a két következő diagramot.

8. ábra: A pályaelhagyás tényezőinek értékelése

image008

 

9. ábra: Milyen mértékben befolyásolták a megkérdezettek pályaelhagyással kapcsolatos döntését az alábbi tényezők? (országos adatok) (Paksi és mtsai, 2015a és 2015b)

image009

 

Mindkét vizsgálatban az anyagi megbecsültség hiánya vált a legfőbb szemponttá, amely a szakirodalmakkal meglehetős egyezőséget mutat (Hancock, 2008). A pályaelhagyás másik két szempontja is megegyezett a két empirikus vizsgálatban: az előrejutási lehetőségek hiánya és a kedvezőtlen intézményi légkör egyaránt jelentősek a pedagógus pálya elhagyásának okai között.

Azonban ha a 4-5. (nagymértékben és nagyon nagymértékben) kategóriákat együttesen vizsgáljuk, akkor a sorrend másképp alakul a két vizsgálatban, a szakmai pedagógusok összességében nagyobb szerepet tulajdonítanak a pályaelhagyásban a tanulók/gyerekek motiválatlanságának, a tanulók/gyerekek fegyelmezetlenségének csakúgy, mint az intézményi felszerelési hiányoknak és az oktatásszervezés színvonalának, problémáinak. Ez az országos vizsgálatban nem vált jelentős szemponttá, s ekkora nagyságrendet sem öltött. A problémák, amelyek a pályaelhagyáshoz hozzájárultak, nem kaptak akkora mértékű elutasítást az országos mérésben (Paksi és mtsai, 2015a és 2015b), mint jelen vizsgálatunknál a szakmai pedagógusok körében.

A pedagógus pálya választásának tanácsolása

A megkérdezettek 80,9%-a nem tanácsolná a pedagóguspályát ismerősének, s csak minden 5. megkérdezett igen. Érdekes, hogy ez a tényező semmilyen más tényezővel nem mutatott szoros (szignifikáns) összefüggést.

A kérdés mélysége is fontos lehet számunkra, azaz mely indokok alapján tanácsolnák vagy sem a pedagógus pályát. Egyértelműen a tanácsolás mellett szóló érv volt: az elkötelezettség, elhivatottság, de megjelent a gyermekszeretet tényezője a társadalmi hasznossággal és társadalmi felelősségvállalással együtt, a tudásátadás szépsége, a jó időbeosztás. A pedagógus pálya a „családbarát” nyári szünetet, a kihívásokkal teli munkát testesíti meg, s ami még igazán jelentős említés volt: hivatásnak tekinthető.

A nem tanácsolók az anyagi megbecsültség mellett (amelyhez az alacsony kezdő fizetéstől, a nem megfelelő anyagi előrelépésig) sok más szempontot is soroltak, csakúgy, mint a diákok motiválatlanságát, fegyelmezetlenségét, a rendszer, az oktatási rendszer és az oktatáspolitika hiányosságait; a társadalmi megbecsültség hiányosságait, a túlzott adminisztrációt, a kiszolgáltatottságot, a bizonytalan jövőképet, az érzelmi, idegi megterheltséget, valamint a rossz intézményi infrastruktúrát.

 

Pedagógusok a megkérdezettek közvetlen környezetben

A pedagóguspálya választását vizsgáló kutatók kiemelik, hogy a társadalmi-demográfiai háttér tényezőinek a legerősebb a szerepe a pálya választásában, azon belül is a nemek szerepe elsődleges. Ugyanakkor azt is láttatni engedik, hogy a családi hagyomány is hatással van a pálya megválasztására, ezért is lehet érdekes megvizsgálni az ún. átörökítési hatást akár a pályaelhagyók körében is, azaz a pedagógus szülőkkel vagy nagyszülőkkel való rendelkezés pályára gyakorolt hatását.

Kíváncsiak voltunk, hogy van-e a válaszadók közvetlen környezetében (szülő, nagyszülő, testvér, házastárs) pedagógus végzettségű személy. A megkérdezettek 55,3%-ánál igen, van ilyen személy, azaz pályára motiváló és pályát választó hatása ennek vizsgálatra érdemes lehet.

De arra, hogy dolgoztak-e pedagógusként a végzés után a megkérdezettek, ez a tényező egyáltalán nem bírt befolyással. Talán a pályaválasztásukra hatással lehetett, melyre jelen vizsgáltunkban nem tértünk ki.

 

A pedagógusfoglalkozások presztízse

A vizsgálatok többségében az egyes diplomás foglalkozási csoportok társadalmi megbecsültségét is szoktuk vizsgálni, különösen azon foglalkozások lehetnek itt fontosak, amelyek a társadalmi köztudatba hagyományosan magas presztízsértékkel bírnak, míg azon foglalkozási csoportok is érdekesek e szempontból, amelyek betöltésére a kettős vagy két diploma birtokában a szakmai pedagógusok alkalmasak lehetnek (pl. mérnöktanárok, műszaki tanárok).

E kérdés az elmúlt 2 évtizedben végzett vizsgálatainkban rendre felmerült, mind a hallgatók, mind a gyakorló pedagógusok vagy akár pályaelhagyó pedagógus diplomások körében. (Bán, 2006.; Bacsa-Bán, 2013.) Úgy gondolom, hogy annak érdekében, hogy a pedagóguspályával kapcsolatos attitűdjeiket megérthessük, látnunk kell, hogy a hallgatók/diplomások saját/leendő hivatásukat mennyire tartják elismertnek és megbecsültnek. Ma is azon a véleményen vagyunk, hogy ezekkel a kérdésekkel megítélhetjük a potenciális pedagógusok önértékelését és társadalmi közérzetét.

19 foglalkozási csoport megítélését vártuk a megkérdezettektől. Rangsorolásuk szerint a legjobb megítélésű ma a jogász és közel azonos vele az általános orvos megítélése; ezután következnek a közgazdász, gépészmérnök, informatikus diplomák; amely sok válaszadónk nem tanári diplomájának megfeleltethető. A pedagógusi pályák a rangsor végén találhatók szinte kivétel nélkül, hiszen az egyetemi oktatói foglalkozás nem elsősorban pedagógusi munkakört jelent. A rangsorolás első helyein a pedagógusi pályák szinte alig jelentek meg, míg az utolsó helyeken szinte csak ezen területek képviseltették magukat.

10. ábra: Foglalkozási csoportok társadalmi presztízse

image010

 

Az alacsony társadalmi presztízs mellett azonban jól kirajzolható, hogy a pedagógusfoglalkozások között is létezik rangsor; melynek élén a középiskolai tanár és a gyógypedagógus található, míg az értékelésre felkínált pedagógusfoglalkozások közül a kollégiumi nevelő a legalacsonyabb társadalmi presztízsű szakma a válaszolók rangsora alapján.

Korábbi vizsgálatunkban (Bán, 2003.) – igaz kevesebb foglalkozási csoport bevonásával – 2003-ban a megkérdezettek véleménye alapján a legnagyobb presztízsűek a következő pályák voltak: orvos, jogász; ezek a köztudatban is hasonlóan jól megítéltek, nemcsak társadalmi presztízsük, hanem anyagi lehetőségeik tekintetében is.

11. ábra: Foglalkozási csoportok társadalmi presztízsének vizsgálata (Bacsa-Bán, 2013.)

image011

 

Míg 2013-ban a legnagyobb presztízsű továbbra is az orvos és a jogász volt, de immár a közgazdász is közéjük tartozott a hallgatói válaszok nyomán. A diplomák révén egyértelműen betölthető mérnöki pályák (rendszergazda, gépészmérnök, informatikus) a kérdőívek alapján, a 10 foglalkozás közül, alig maradnak el a kiemelkedően magasnak ítélt orvosi és közgazdászi pályától.

A pedagóguspálya megítélése azonban jelentős változást mutatott 2013-ban, nem a „hagyományos” közfelfogást követte, mint 2003-ban: tanító, általános iskolai tanár, középiskolai tanár és felsőoktatási tanár; hanem a 10 évvel későbbi presztízs-sorban a középiskolai tanár került az utolsó helyre majd az általános iskolai tanár és a tanító követi, azaz némileg átrendeződött a rangsor. Akkor a két megkérdezetti csoport (2003 és 2013) között a t-próba szignifikáns különbséget jelzett. (Bacsa-Bán, 2013).

Jelen vizsgálatban kizárólag a társadalmi presztízsről gyűjtöttünk információt, míg korábbi vizsgálatok (ld. Paksi és mtsai 2015a és 2015b) az anyagi és társadalmi presztízst együtt és külön-külön is vizsgálták.

12. ábra: Foglalkozási csoportok társadalmi presztízse a szakmai pedagógusok körében

image012

 

Az előzetes vizsgálatoknak és várakozásainknak megfelelően alakult jelen megkérdezésünk eredménye is e területen, hiszen korábban is lényege különbség mutatkozott a pedagógus és nem pedagógus foglalkozások presztízse között. Ahogyan az alábbi ábrán is láthatjuk, korábban a jogi és mérnöki foglalkozások kiegyensúlyozottan magas presztízs értéke szerepel, alacsony presztízsértékkel a könyvtárosok és kollégiumi nevelők, s következetesen minden pedagógusfoglalkozás alul értékelt – az egyetemi oktatót kivéve. S itt is, mint saját vizsgálatunknál igen jól érzékelhetjük a pedagógus és nem pedagógusfoglalkozások közötti éles határvonalat. A két terület között nagy távolság, azaz markáns különbség tapasztalható (ld. Paksi és mtsai, 2015a és 2015b).


 

13. ábra: Az egyes foglalkozások társadalmi és anyagi elismertségének megítélése a felsőoktatási hallgatók és a gyakorló pedagógusok körében (Paksi és mtsai, 2015b)

image013

A pedagógusi pályát elhagyó szakmai pedagógus megkérdezettjeink terveiről is érdeklődtünk, azaz várhatóan (a következő 5 éven belül) visszatérnek-e a pedagógusi pályára - tettük fel számukra a kérdést. A válaszadók 65,2%-a, azaz kétharmaduk jelezte, hogy biztosan nem kíván visszatérni e területre, de 1/3-uk igen!

Míg az országos vizsgálatban a megkérdezettek közel fele elképzelhetőnek tartotta, hogy visszatér a pedagóguspályára. (Paksi és mtsai, 2015a és 2015b.) E jelentős különbség oka a minta véletlenszerűségében is rejtőzhet, de abban a sokat emlegetett tényben, hogy tanulmányaik, diplomájuk nyomán több munkakör ellátására is alkalmasak, azaz a szakmai pedagógusi (különösen a mérnöktanári) diploma munka-piaci értéke jelentős. (Bán – Mészáros, 2003)

Új munkahelye megválasztásakor, mely szempontokat venne figyelembe elsősorban - kérdeztük a pedagógusi végzettségű diplomásainktól. Első helyen a jó fizetést jelölték meg, míg minden mást megelőzve az érdekes munka került a 2. helyre, s a lakóhelytől való távolság csak a 3. említést kapta, ezt követte teljesen azonos említésszámmal a biztonságos, jó munkakörülmények és a jó munkatársi kapcsolat; s az önfejlődés zárta rangsort.

Elgondolkodtató, s talán előre jelezhető is e rangsor, hiszen az anyagi megbecsültség a kérdőíves vizsgálatban magasan megjelenő faktor volt, de láthatóan az is továbbgondolásra érdemes lehet, hogy az önfejlődés, kiteljesedés utolsó helyre sorolása csupán a Maslowi szükségletpiramis nyomán emberi alapbeállításunk következménye, vagy korunk velejárója.


 

14. ábra: Új munkahely megválasztásának szempontjai a megkérdezettek körében

image014

 

Összegzés, előremutatás

A kutatás során a szakmai pedagógusok pályaelhagyását tekintve egy sokrétű, többdimenziós problémakörrel kerültünk szembe. Amely a pedagóguspályától eltávolodott, - hiszen nagy részük nem kíván visszatérni oda, - ugyanakkor munkájuk tartalmi vonatkozásaiban, tanult ismereteik hasznosulásában és hasznosításában ahhoz kapcsolódó csoportot jelent.

A szakmai pedagógusok: mérnöktanárok, műszaki tanárok és műszaki szakoktatók kettős kötődésűek, bár foglalkoztatásukban a pedagóguspályától távol állnak, mégis képzésükben, ismereteikben részesei annak.

Képzésük sajátosságai okán, akár a hagyományos kettős diplomát adó vagy a követő képzéseket, akár a bolognai rendszerű képzéseket tekintjük, ma is kettős identitásúak maradtak. Korábbi vizsgálataink (Bán-Mészáros, 2003.) a munkaerő-piacon értékesnek ítélték helyzetüket; amelyet más hazai vizsgálatok (Veroszta, 2012., Sági, 2015.) is alátámasztottak. A munkaerő-piac elszívó hatása azért jelentős ebben az esetben, mert csak kis százalékban lépnek a pedagógusi pályára, a mérnöktanárok közel 2/3-a pályaelhagyó.

A szakmai pedagógusképzés, ugyanakkor tudjuk, hogy problémákkal küzd: a közoktatás pedagógusainak öregedése mellett, a középfokú oktatás legkevésbé képzett csoportjait is jelentik. Ezért is lenne olyan sürgető és fontos e csoport képzése, folyamatos továbbképzése és pedagógusi szférában való megtartása. (Sági, 2015a és 2015b)

A pedagógusi pályán maradásukat erősítenünk kell, hiszen a pedagógusok közötti strukturális pedagógushiány leginkább e csoportokra jellemző ma Magyarországon.

Mindezen tényezők mellett, ugyan egy szűk, de kizárólag szakmai pedagógusokból álló mintán igyekeztünk bemutatni mindazt, ami miatt a szakmai pedagógusok közül a mérnöktanár, műszaki szakoktató kollégák a pályaelhagyást választják; a végzés után nem lépnek a pályára, vagy elhagyják azt.

A vizsgálatunk során elért pedagógus pályát elhagyó szakmai pedagógusok a pályaelhagyás legfőbb okaként az anyagi megbecsültség jelölték meg; s csak másodsorban a társadalmi megbecsültséget vagy egyéb szempontokat. Nem is tanácsolnák a környezetükben élőknek, hogy a pedagógus pályára lépjenek. Azt is megállapítottuk, hogy a pályaelhagyók jellemzően azon területek műszaki pedagógusai közül kerültek ki, amelyek ma a diplomás mérnökök között is keresettek pl. informatikus és gépészmérnök mérnöktanárok.

A kutatások azt bizonyítják, hogy az életkornak együttes hatása lehet a pályára lépéssel a pedagóguspálya elhagyására.

A nemek tekintetében a szakirodalom ugyan lát összefüggést a pályaelhagyással kapcsolatban, de a szakmai pedagógusoknál semmilyen szignifikáns összefüggést nem hozott vizsgálatunk e tekintetben. Valószínűsíthető oka az, hogy maga a diploma speciális jellege eredményezheti azt, hogy akár nőként, akár férfiként lehetőség mutatkozik a mérnöki szakmai területeken való elhelyezkedésre, a más karrierút választására.

A szakirodalom arra is utal, hogy összefüggés található a között, hogy a diplomás pedagógiai tanulmányait munka mellett végezte vagy a pályára lépéskor már rendelkezett pedagógusi diplomával, megállapíthatjuk, hogy a „Bologna-rendszer” szerinti mérnöktanárképzés a pályán-maradást erősíti

A pályaelhagyást a szakirodalom természetesen összefüggésbe hozza a tanított tárgyak, a pedagógusi specifikáció témakörével, ismert tény, hogy ezen csoportok nagyobb arányban hagyják el mind a pedagóguspályát, mind az oktatás területét, pedig, ha nem is a formális oktatásban, de pl. a vállalati képzésben is jelentős szerep és feladat lenne rájuk szabható.

A tanári pálya elhagyásának fő tényezőit vizsgálva a sokat emlegetett jövedelemmel való elégedetlenség mellett (melyet a jövedelmi viszonyok változása a pedagógusfoglalkoztatáshoz képest is igazolt) a személyi körülményekkel való elégedetlenséget nevezték meg válaszadóink fő oknak, s csak ezután következett a szakmai tartalom és a presztízselégedetlenség. A tanári pálya elhagyása szignifikáns jövedelem többletet eredményez; s vizsgálataiból is tudjuk, hogy a mérnöktanár pályaelhagyó kereseti előnye igen jelentős; valamint a munka szakmai, tartalmi része tekintetében is karrier előnnyel jár.

Az anyagi megbecsültség hiánya az egyik legerősebb pályaelhagyási faktornak bizonyult, ezt követték a foglalkoztatási és intézményi feltételek és a képzés és támogatottság hiánya, csak 4. szempontként jelent meg az időkeret tényezője, majd a következő okcsoportot tanulók/gyerekek és szüleik körül szerveződött; s az utolsó, 6. csoport az intézményi hiányokra fókuszált. A 6 csoport jellemzően és jól ragadta meg mindazokat a tényezőket, amelyek a pályaelhagyásban erős szereppel bírnak a szakmai pedagógusok körében. Összetett problémakörként az anyagi megbecsültség mellé sok egyéb elégedettségi tényező is került, amelyek mind személyes, mind intézményi, munkahelyi légkörként, de a pályaelhagyásra késztették őket.

A pedagóguspálya választásának tényezőit elemezve azt tapasztalhatjuk, hogy a tanári pálya választásának legfontosabb állomásai: a pedagógusképzés választása, a végzést követően a pedagóguspályán való elhelyezkedés és végül döntés a pályán maradásról.

A pedagógusok pályaelhagyását vizsgálva kiemelendő, hogy kisebb arányban találhatók tanári állásban azon végzettek, akik műszaki, informatikai, jogi, közgazdasági szakcsoportban szerezték diplomáikat. De összességében azok találhatók tanári állásban, akiknek kisebb a nem tanárként és tanárként elérhető keresetük között a különbség. Ez igen fontos szemponttá emelkedik a szakmai tanárképzésben végzettek számára! (Veroszta, 2012. és Sági, 2015a és 2015b)

A vizsgált pályaelhagyó pedagógusok között egy kis csoport azonban elképzelhetőnek tartja, hogy a pálya presztízsének, illetve anyagi megbecsültségének növekedése esetén visszatérne a pedagógusi pályára.

A felsőoktatásba jelentkezők között növekszik a pedagógusképzésbe jelentkezők száma, de a szakmai pedagógusképzésben a műszaki területek (mérnöktanárok) évek óta nem vagy elenyésző számban tudnak nappali tagozatos képzést indítani, s a levelező képzések is kis létszámmal működnek, s ha e kollégák végeznek, még korántsem biztos, hogy a pályára lépnek. A pályaelhagyókkal pedig számolni kell; pl. a 2016/17-es tanévben kb. 5000 tanár esett ki az oktatási rendszerből, közülük, csak minden 5. volt nyugdíjas, a többiek pályaelhagyók, azaz más pályára léptek. Előreszámítások szerint 2025-ig körülbelül 50ezer pedagógus éri el a nyugdíjkorhatárt, pótlásukhoz legalább évente 2000 fő belépőre lenne szükség, de a felsőoktatásba jelentkezők nem érik el jelenleg ezt a számot.

A szakmai pedagógusképzés válságba került, ha a képzés válságban van, az hamarosan a közoktatásba is be fog gyűrűzni, s nemcsak a jó szakember-képzők, de ennek nyomán a jó szakemberek is hiányozni fognak a munkaerő-piacról!

Felhasznált szakirodalom

·      Bán Anetta: Hogyan vélekednek a mérnöktanárok a pedagóguspálya személyiségjegyeiről és kompetenciáiról?, „Kommunikációkutatás 2003”, MTA Szegedi Területi Bizottsága, 2003. november 28–29., Szeged

·      Bán Anetta - Mészáros Attila: A mérnöktanári diploma munkaerő-piaci értéke Szakképzési Szemle 19:(1) 2003. pp. 47-55.

·      Bán Anetta: Eredmények, problémák és teendők a mérnöktanár-képzésben egy beválásvizsgálat alapján Szakképzési Szemle 22:(2) 2006. pp. 195-207.

·      Bacsa-Bán Anetta: Mérnöktanár-képzés a pálya változó vonzásában In: Tóth Péter (szerk.) Empirikus kutatások a szakmai pedagógusképzésben. 191 p. Székesfehérvár: DSGI, 2013. pp. 57-74.

·      Bacsa-Bán: Mérnöktanárok a pedagóguspályán In: Ősz Rita (szerk.) Empirikus kutatások a szakképzésben és a felsőoktatás-pedagógiában. 235 p. Székesfehérvár: DSGI, 2014. pp. 41-52.

·      Bacsa-Bán Anetta: Visszatekintő – a mérnöktanárképzés hallgatóinak és a képzés eredményességének longitudinális vizsgálata In: Bacsa-Bán Anetta (szerk.) Mérnöktanár: tradíció és modernitás: A 45 éves tanárképzés jubileumára. Dunaújváros: DUF Press, 2015. pp. 25-43.

·      Benedek András – Szabóné Berki Éva: Szakmai tanárképzés-tradíciók és új késztetések. In: Szakmai tanárképzés: múlt-jelen-jövő Konferencia dokumentumok FKK Füzetek 7. Szerk.: Hrubos Ildikó, Pfister Éva: Nemzetközi felsőoktatási Kutatások Központja Corvinus Egyetem Közgazdaságtudományi Kar Budapest AULA Kiadó Kft. 2011.

·      Berki Éva: Képzés-fejlesztés a szakmai tanárképzésben, Opus et Educatio 2. évfolyam 2011. 3. szám

·      Buda András: Mérnöktanár hallgatók pályaválasztása, Educatio 1998/3., 611-614.

·      Chrappán Magdolna: Pályaelégedettség és karriertervek a pedagógus képzettségű hallgatók körében. In: Garai Orsolya et al. (szerk.): Diplomás pályakövetés IV. Friss- diplomások 2010. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 267–286.

·      Chrappán Magdolna 2012. Elégedettség és mobilitási esélyek a pedagógusképzésben végzettek körében. In: Garai Orsolya – Veroszta Zsuzsa (szerk.): Frissdiplomások 2011. 267–286. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest.

·      Hancock, Carl B.: Music teachers at risk for attrition and migration. Journal of Research in Music Education, 56(2), 2008. 130–144.

·      Hermann Zoltán – Imre Anna – Kádárné Fülöp Judit – Nagy Mária – Sági Matild– Varga Júlia: Pedagógusok. Az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 2009. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/talis_090618.pdf

·      Kocsis Mihály: „Tanárok véleménye a pályáról és a képzésről”. In: Iskolakultúra, 2002/5., 66–78. szám, 66–78. o. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00060/pdf/iskolakultura_EPA00011_2002_05_066-078.pdf

·      Mihály Ildikó: Pedagógusok pályaelhagyása, Szakképzési Szemle XXVI. évfolyam 2010/1., p105-110

·      Paksi Borbála – Veroszta Zsuzsanna – Schmidt Andrea –Magi Anna – Vörös András – Endrődi-Kovács Viktória - Felvinczi Katalin: Pedagógus – pálya – motiváció Egy kutatás eredményei, OH, Bp. 2015. (2015a)

·      Paksi Borbála – Veroszta Zsuzsanna – Schmidt Andrea –Magi Anna – Vörös András – Felvinczi Katalin: Pedagógus – pálya – motiváció II. kötet, OH, Bp. 2015 (2015b)

·      Sági Matild: Pedagógus karrierminták, Educatio, 2015/1., 83-97. (2015a)

·      Sági Matild: Szakképzésben dolgozó pedagógusok változó környezetben, Szakképzési Szemle XXXI., 2015/1. 17-35. (2015b)

·      Szabóné Berki Éva: Válság vagy változás a szakmai tanárképzésben? A mérnöktanár-képzés múltja, jelene és jövője Biszterszky Elemér Emlékkonferencia BMF Budapest 2009. http://tmpk.bmf.hu/conferences/bek09/dl/15E-SzBE.pdf

·      Szabóné dr. Berki Éva: A Budapesti Műszaki és gazdaságtudományi Egyetem innovációja a szakmai pedagógusképzésben 2010. http://site.nive.hu/folyoiratok/images/stories/Szemle/2010/2szm/-2100214_szabone_abmeinnovaciojaaszakmaipedagoguskepzesben-pdf

·      Tóth Péter: A mérnöktanárképzés helyzete a Bologna-folyamatot követően II. Szakoktatás, 60. évf. 9. sz. 2010. p18-24

·      Tóth Péter: A szakmai pedagógusképzés kihívásai napjainkban in Óbuda University e-Bulletin, Vol.2, No. 1., 2011.  http://www.uni-obuda.hu/e-bulletin/TothPeter_2.pdf

·      Varga Júlia: „Kiből lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése”. In: Közgazdasági Szemle, 2007/7–8. szám, 609–627. o. http://www.mktudegy.hu/?q=system/files/VargaJ.pdf

·      Veroszta Zsuzsanna: A tanári pályaelhagyás szaktárgyi mintázata, Educatio 2012/4. 607–618.

Refbacks

  • There are currently no refbacks.