A pedagógus minősítési rendszer – a pedagógusok elvárásai és tapasztalatai 

Az Opus et Educatio 5. évfolyam első számában jelent meg – amely az alábbi linken tekinthető meg  – „A pedagógus minősítési rendszer a jogszabályi változások tükrében (2013-2017)” címmel első tanulmányom. Publikációmban a minősítés rendszerét érintő főbb jogszabályi változásokat, azok indokoltságát, következményeit és hatását tanulmányoztam. Kezdeti kutatásom elméleti síkon folyt, hiszen a pedagógusminősítés rendszere egyrészt a jogszabályi környezet által biztosított tartalmi elemekből és eljárásrendből, másrészt a központilag meghatározott, egységes követelményeket és értékeléseket magába foglaló módszertanból áll. Megvizsgáltam a jogi háttér változtatásainak hatását a minősítésekre nézve, valamint az Oktatási Hivatal által közzétett támogató segédanyagokra, főként az Útmutatókra vonatkozóan.

Köszönettel vettem az olvasói reflexiókat, amelyek világossá tették, hogy igenis érdekli a pedagógusokat a minősítés, figyelmemmel kísérik annak alapjait és hátterét. A kommentelők közt volt kezdő pedagógus, leendő tanár, a változtatásokat elfogadó pedagógus ugyanúgy, mint több évtizedes tapasztalattal rendelkező, Pedagógus II. minősítésben részt vett kolléga. Néhányan csak a negatív oldalt (plusz munka, stressz, megnövekedő adminisztráció) emelték ki és aggályukat fejezték ki a minősítéssel kapcsolatban. Páran a kialakulóban lévő minősítési rendszert annak hibáival, valamint erényeivel együtt mégis csak tolerálják és egy jövőbeni „minőségbiztosítási rendszert” látnak benne.

A publikációból többen hiányolták a pedagógusok reakcióinak megjelenítését a portfólió-írással összefüggésben. Ennek hatására döntöttem úgy, hogy megosztom kutatásom és elemzésem: a minősítés rendszerét érintő főbb jogszabályi változásokon, azok indokoltságán, következményein túl jelen munkámban már a pedagógusokra gyakorolt hatását mutatom be.

A kutatás célja az volt, hogy az általam készített kérdőív kérdéseire kapott válaszok alapján megismerjem, a pedagógusok minősítési rendszere betölti-e a pedagógusok által elvárt funkcióját. Megítélhessem a felmérési eredmények értékelése útján, hogy jelenleg milyen a minősítési rendszer támogatottsága a pedagógusok körében.

A vizsgálatok egyfelől igazolták hipotéziseimet, amelyek értelmében a hosszú távon jól működő pedagógus minősítési rendszerünk kialakítása érdekében elengedhetetlen lenne több tényező is. Másrészt két hipotézisem csak részben igazolódott. A hipotézisenkénti eredmények láttán javaslatokat is megfogalmaztam jelen írásomban.

A következőkben a minősítési rendszer elfogadási mértékét, tapasztalatait a tanárok perspektívájából kívánom megvilágítani az elvégzett kvalitatív és kvantitatív mérések elemzése közben.

Célok – hipotézisek
A pedagógusok a diploma megszerzésével nem fejezik be tanulmányaikat, csak elindulnak egy általuk választott úton. Egyik lépcsőfokról a másikra lépnek, folyamatosan fejlődnek kompetenciáik, melyek mérése elősegíti teljesítményük értékelését a köznevelés rendszerében. A pedagógiai–szakmai munka „lépcsőfokait” hazánkban három éve már a minősítések jelentik.

Saját felmérés és elemzés útján arra kívántam választ kapni többek között, hogy a minősítési rendszer mennyire felel meg az általam kérdőíves felmérésbe bevont pedagógusok elvárásainak. Mindezt az első két év minősítéseinek tapasztalataira alapozva igyekeztem megtenni. A jelenleg érvényben lévő pedagógus minősítési rendszer támogatottságának, a pedagógusok elvárásainak megismerésére kvantitatív elemzést végeztem, amelyhez kérdőíves módszert alkalmaztam. Empirikus kutatásom során a tapasztalatok elemzéséhez kérdéscsoportokat alkottam, s minden kérdéscsoporthoz hipotézist fogalmaztam meg.

Kutatási kérdéseim és azokra adott feltételezett válaszaim a következők voltak csoportonként:

1. Mi szükséges ahhoz, hogy az alakulóban lévő pedagógus minősítési rendszer hosszú távon betöltse funkcióját? Az e-portfólió dokumentumainak tartalmára vonatkozó jogszabályi előírások mennyire egyértelműek és követhetők? H1 hipotézis:     A hosszú távon jól működő pedagógus minősítési rendszer kialakításához szükséges a jogszabályok állandósága, jól követhetősége.

2. A pedagógusok minősítési rendszerének céljai összhangban vannak-e az érintettek benyomásaival, eddigi tapasztalataival?  H2 hipotézis:    A pedagógus minősítési rendszer céljai csak részben vannak összhangban a pedagógusok céljaival.

3. Az e-portfólió írását leginkább az Oktatási Hivatal Útmutatója segíti? Elegendő-e egyedül az aktuális, Oktatási Hivatal által közzétett Útmutató, mint támogató dokumentum a hatékony portfólióírás gyakorlatához?  H3 hipotézis:    Az Útmutató önmagában nem alakítja ki a portfólió-készítés eredményes gyakorlatát.

4. A portfólió összeállítása milyen mértékű többletmunkát okoz a minősítésre jelentkezőknek? Nehézséget okoz-e az elkészítése? Mi jelenti a legnagyobb problémát a portfólióírás során? H4 hipotézis:     A portfólió elkészítéséhez a jelentkezők jelentős mértékű segítséget igényelnének, hiszen összeállítása jelentős többletmunkával és leterheltséggel jár.

Mennyire alkalmas a portfólió az oktató–nevelő munka minőségének bizonyítására? És a minősítő vizsga/minősítési eljárás többi eleme?  H5 hipotézis:    A portfólió, mint a minősítő vizsga/minősítési eljárás egyik eleme alkalmas a pedagógusmunka minőségének bizonyítására.

  
Vizsgálati módszer
Primer kutatásom során kérdőíves felmérést alkalmaztam 2016. május–júniusában. Kérdőívem alapvetően három részre tagolódott. Elsőként a kitöltők anonimitást nem sértő személyes adataira irányultak zárt feleletválasztós kérdéseim – ez a vizsgálati minta reprezentativitásának igazolására szolgált. A második (fő) rész a pedagógusok minősítési rendszerének tapasztalatait kívánta felmérni nyolc egységből álló, zárt feleletválasztós és ötfokozatú Likert-skálás válaszlehetőségek útján.

A harmadik egység a válaszadók egyéni véleményének kifejtésére szolgált a jelenlegi pedagógus minősítési rendszerünkkel kapcsolatosan.

A kérdőíves felmérésre a kutatási tervben megjelölt célokra összeállított kérdőív tesztelése után, 2016. május 15 és június 30. között került sor. Az alkalmazott mintavételi eljárás az egyszerű véletlen mintavétel, mely által a mintából nyert eredmények viszonylag megbízhatóak. A négy oldalas kérdőív kitöltésére Google Drive-on keresztül 89-en kaptak tőlem felkérést, közülük 63 fő (70,8%) adott választ a feltett kérdéseimre. A kérdések alapvetően a magyarországi pedagógus minősítési rendszer eddigi tapasztalataira irányultak, ám nem hagyhattam figyelmen kívül a kitöltésben közreműködők egyes személyes adatait sem. A primer kutatás során biztosítottam a részt vevő személyek számára az önkéntességet és az alapvető személyiségi és adatkezelési jogokat. A vizsgálat adatainak feldolgozása a Smart Art program igénybevételével történt, értékelésére pedig a leíró statisztika módszereivel került sor. A következőkben a kérdőíves kutatás legfontosabb eredményeit mutatom be.

A vizsgálati minta reprezentativitásának igazolása
Az ország több településéről érkeztek visszajelzések: legnagyobb számban megyei jogú városokból (28,6%) és más városokból (44,4%), de számottevően megjelent (17,5%) a községben ténykedő pedagógusok véleménye is. „A pedagógus minősítési rendszer a pedagógusok elvárásai és tapasztalatai tükrében” elnevezésű kérdőívem első részében az értékelés elősegítése érdekében kértem néhány, anonimitást nem sértő személyes adatot is. Ebből kiderült, hogy a kitöltésben 8 férfi kolléga vett részt, ez a 12,7%-os arány jól jellemzi a mai magyar pedagógustársadalom összetételét. Rákérdeztem arra is, hogy milyen beosztásban dolgoznak saját köznevelési intézményükben. Nagy többségük (71,4%) beosztott pedagógusként tevékenykedik, s mindössze 14,3%-uk rendelkezik vezetői vagy magasabb vezetői megbízással.

A válaszolók döntő többsége (77,8%) már átesett egy pedagógus minősítési folyamaton, hiszen az előmeneteli rendszer Pedagógus II. vagy Mesterpedagógus fokozatát már elérték. (1. ábra)
A kutatás során már e ponton sejtettem, hogy a feltett kérdéseimre és megfogalmazott hipotéziseimre nemcsak igazolást kapok. Ugyanis az alaposabb vizsgálat azt mutatta, hogy a Mesterpedagógusoknak csupán 33,3%-a kinevezett vezető vagy magasabb vezető. Ez pedig bizonyos ellentmondásokat engedett sejtetni.

A Mesterpedagógusok közül 8 fő (12,7%) tanfelügyeleti és pedagógusminősítési szakértői, egy fő pedig szakértői tevékenységet végez. Már a kitöltők adatainak elemzésekor feltűnt, hogy bár 18 fő rendelkezik pedagógus-szakvizsgával, mégis csak 9 fő lett közülük mesterfokozatú pedagógus. Három megkérdezett kolléga úgy nyilatkozott, hogy e-portfóliójának feltöltése folyamatban van.
A vizsgálati mintában szereplő 63 személy közül 14 fő nem vett részt minősítési eljárásban, 13-an közülük annak ellenére sem, hogy tudomásuk szerint megfeleltek volna a közzétett eljárási feltételeknek. Jobban szemügyre véve megállapíthattam, hogy a 13 főből heten annak ellenére nem jelentkeztek minősítési eljárásra, hogy szakvizsgával rendelkeztek.

A vizsgálódás során arra is törekedtem, hogy a nevelés – oktatás különböző területén tevékenykedő pedagógusokat kérdezzek meg véleményükről. Mint a 3. ábráról látható, közel azonos számban érkeztek hozzám vissza a kérdőívek az általános iskolákban tanítóktól és a középiskolákban oktatóktól. Ez csak közelítőleg tükrözi a jelenlegi köznevelési rendszerben dolgozók megoszlását.
 
A kitöltők adatait áttekintve úgy vélem, hogy a pedagógusok minősítési rendszerének tapasztalatait bátran vizsgálat tárgyává tehettem az adott 63 elemű minta által. Állítom ezt azért is, mivel a fentiekből kitűnik, hogy a minta elemei nem teljesen homogének, és megközelítőleg jól tükrözik a mai magyar pedagógustársadalmat.

A magyarországi pedagógus minősítési rendszerről alkotott vélemény
A kérdőíves kutatás során elsőként azt vizsgáltam, hogy milyen a megítélése a pedagógus minősítési rendszerünknek az érintettek körében.

A kérdőív II. részében 16 állítást soroltam fel, s arra kértem a minta alanyait, hogy válasszák ki közülük azokat, amelyek a legjobban tükrözik saját véleményüket. A 63 kitöltő 261 saját benyomásait tükröző választ jelölt meg.

Ez átlagosan 4,14 megállapítást jelentett, amelynek szórása megközelítőleg 1 lett, vagyis egy átlagos válaszadó 3 – 5 mondatot jelölt meg. A válaszadók döntő többsége az öt legmeghatározóbb tapasztalatnak azt tartja, hogy a jelenlegi minősítési rendszer:

• nagy terhet jelent a pedagógusok számára. (A 261 választásból 45, vagyis 17,2%)
• méltatlan a több évtizede pályán lévők szemszögéből nézve. (16,8%)
• a több évtizede pályán levőket hátrányos helyzetbe szorítja, pl. az IKT eszközök alkalmazása terén. (13,2%)
• a szakértő kollégák kevesebb időt tudnak saját intézményi teendőikre fordítani. (12,6%)
• feszültséget okozhat, ha a szakértő kolléga nem vezető beosztásban dolgozik. (8,1%)

Szakmai értékelést vagy inkább ellenőrzést jelent a minősítési rendszer? - ez a dilemma fogalmazódott meg bennem a kérdésemre kapott válaszok rangsorba rendezése közben. A felkért pedagógusoknak minősíteni kellett néhány állítást, melyek a pedagógusminősítési rendszert érintik. Két pólust alkalmazva mértem ezzel összefüggésben az egyetértést vagy annak hiányát. Meglepett az elemzés folyamán, hogy csak pár esetben (a választások 3,3%-a esetén) éltek a kitöltők a „nincs válasz” megjelölésével. Az általam felvázolt válaszlehetőségek 58,1%-ával értettek egyet a kitöltők, 38,6%-át pedig elutasították.
Egybehangzóan a vizsgált rendszer pozitívumaként ítélték meg a minősítésben való hatékony részvételt követő előmeneteli előrelépést, és az azzal járó magasabb jövedelem elérését.  Kimagasló (77,8%) lett azon elem támogatottsága, amely szerint a minősítési rendszer szakmai ellenőrzést sugall a tanárok körében.

Ezzel szemben a válaszadók alig kétharmada (68,3%) tekint szakmai értékelésként és visszacsatolási lehetőségként a pedagógusok minősítésének rendszerére. A kérdőívet kitöltök csaknem háromnegyede szerint a jelenlegi minősítési rendszer elősegíti a pedagóguspályán maradást (73,0%), ugyanakkor csak 47,6% szerint válhat vonzóvá általa a tanári pálya.

Ellentmondásra is fény derült e kérdéskör analizálása során. Minden pedagógusra jól alkalmazhatók a rendszer elemei a (71,4%-os támogatottsági érték mellett), mégis alkalmatlan a gyenge teljesítményt nyújtó tanárok kiszűrésére a minta véleménye alapján. Úgy vélem, ez a megosztottság már jelzi a rendszer eltérő mértékű támogatottságát az oktató-nevelő munkát végzők körében.

A minősítési eljárással összefüggő tapasztalatok elemzése
A minősítés eljárásmenetével a válaszadók 80,4%-a volt részben vagy teljes mértékben tisztában. Elsőként azt szerettem volna megtudni, hogy milyen forrásokból jutottak információkhoz. A kitöltők 93,7%-a (59 fő) választott a felkínált válaszlehetőségek közül, azaz ketten reagáltak olyanok is, akik nem feleltek meg a feltételeknek vagy önként nem vettek részt minősítésre irányuló eljárásban. Az 59 fő összesen 163 választ jelölt meg. Ez azt jelenti, hogy egy fő átlagosan 2,8 információs csatorna útján jutott felvilágosításhoz. A 2014-es próbaminősítésben résztvevők tekintetében ez a jelzőszám csak 1,7 lett, azaz az elmúlt években gyarapodott az információhoz jutás útjainak száma.

A 4. ábrán jól látszik, hogy a megkérdezettek elsősorban az Oktatási Hivatal honlapjára, másrészt a saját kollégáikra támaszkodtak, mindemellett fontos szerepet kaptak a szervezett felkészítések is.
Az OH honlapján megjelenő információk a többség számára kiemelt fontosságúnak minősültek a megkérdezés során, hiszen az 59 válaszolóból 54-en jelölték meg e lehetőséget. Ennél mindössze öt fővel kevesebben voksoltak a kollégáktól szerzett útbaigazítás jelentőségére. A válaszadók 74,6%-a, vagyis 44 fő e két információforrást együttesen választotta ki. A szervezett felkészítéseket (pl. road-show-t, tréninget) minden második megkérdezett választotta csak, 28-an emelték ki ezzel ennek fontosságát.

A kérdőívben értékelni kellett a 46 kollégának a minősítő vizsgára/minősítési eljárásra vonatkozó állításokat ötfokozatú Likert-skálán (ahol 1 – egyáltalán nem ért egyet, 5 – teljes mértékben egyetért).

Az 2. táblázat eredményeiből megállapítható, hogy a legtöbb válaszadó szinte teljes mértékben egyetértett a minősítésre vonatkozó állításokkal (csaknem mindenhol 4-es a módusz, azaz a tipikus érték). A számított átlagokból megállapítható, hogy az állítások többségénél a megkérdezettek lényegében egyetértettek a megfogalmazottakkal. A vizsgáról történő tájékoztatás megfelelősége esetében lett közepes a módusz, vagyis a megkérdezettek közepes mértékben találták megfelelőnek a tájékoztatást. Ez az ötfokozatú skálán 3,5-es értéket kapott. A válaszadóknak kevesebb, mint ötöde nyilatkozott támogatóan, míg a relatív többség elutasító volt, közepes értékelést adott. Ennél az állításnál lett legnagyobb mértékű, 40%-os a relatív szórás (vagyis az átlagtól való átlagos eltérés) is, ami a kinyilvánított vélemények nagyfokú eltérését jelzi egymástól.

A válaszadók döntő többsége (több mint négyötöde) egyetértett vagy teljes mértékben egyetértett azzal, hogy a lebonyolított vizsga légköre motiváló volt. A Likert-skálán a pedagógusok ezt kimagasló arányban jelezték, átlagosan 4,4-es értékkel. A 4,4-es átlagtól való átlagos eltérés itt volt a legkisebb mértékű, vagyis az értékelt vélemények a legkevésbé tértek el egymástól. Azt, hogy mennyire ad reális képet az e-portfólió és az óralátogatás, már megosztotta a megkérdezetteket. Annyira, hogy a 3,7 és 4,1 átlagérték relatív szórása már 25-30% körüli számadatot eredményezett. A pedagógusminősítés vizsgáinak/eljárásának szerkezetét (portfólió, annak védése és tanóra vagy foglalkozás látogatása) közepes mértékben találták megfelelőnek a választ adók.

Az értékelés során azt is tudatták a pedagógusok, hogy a portfólió összeállítása jelentős többletmunkát okozott számukra (4,1-es átlag jelzi az ezzel való egyetértést). A szórás értéke 0,7 volt, ami arra utal, hogy a válaszadók közül többen vannak, akik részben vagy teljes mértékben többletmunkaként értékelik e tevékenységet.

A minősítés folyamatát támogató dokumentumok megítélése
A portfólió részletes követelményeit, a tartalmi elemekhez elvárt dokumentumok listáját az Oktatási Hivatal dolgozta ki és tette közzé 2013. december 12-én „Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez” címmel a www.oktatas.hu portálon.

Ez volt az első szakmai felkészülést támogató dokumentum, mely gyakorlatias formában támpontokat fogalmazott meg a tanárok számára a pedagógusminősítés kapcsán.
Az adatok forrása: www.oktatas.hu/kozneveles/pedagogusminosites  (Saját gyűjtés és rendszerezés alapján készített táblázat)

Kérdőívemben azt is vizsgálat tárgyává tettem, hogy milyen a megítélése az OH által közzétett dokumentumoknak. Az elemzésből megállapítható, hogy 63 pedagógus összesen 284 választ jelölt meg a kérdéskörre zárt formában, azaz egy átlagos válaszadó 4 - 5 választ jelölt meg saját nézeteként.
 
A válaszok előfordulási gyakoriságát analizálva a választott lehetőségek közel négyötöde az OH által közzétett útmutatókat és egyéb segédleteket:

• hasznosnak,
• sok időt igénylőnek,
• érthetőnek, elég részletesnek,
• és a gyakorlatban jól alkalmazhatónak ítélte meg.

Kritika is megjelent a mintasokaság véleményében: hiányolták a változások bevezetésének pontos időpont-megjelölését, az intézménytípusok szerinti differenciálást és előnyben részesítették a rövidített útmutatókat.

Összességében megállapítható, hogy a válaszok ötöde volt csak elutasító a nyilvánosságra hozott dokumentumokkal szemben.

Akadályt jelentő tényezők beazonosítása a portfólió elkészítése során
Felmértem azt is, hogy az e-portfólió írása közben mik okozták a legnagyobb nehézséget pedagógustársaimnak. Ezt a kérdéscsoportot zárt formában tudakoltam meg, félve attól, hogy a szerteágazó válaszok nehezen mérhetők és értékelhetők.

A megkérdezettek 79,4%-a, azaz 50 fő jelölte meg választását. Egy olyan személytől is kaptam választ, aki még nem vett részt minősítési eljárásban. Az elemzés során figyelmen kívül hagytam e kérdéskörben az általa jelölt tényezőket. Egy megkérdezett átlagosan 5,2 válasz sorszámát karikázta be, a jelölések száma minimum négy, maximum nyolc volt.

A választások eredményéből egyértelműen kiderül, hogy a válaszadók döntő többsége az alábbi öt alapvető akadályozó tényezőt jelölte meg:

• az indikátorok azonosítása (a válaszadók 77,6%-a szerint),
• reflexiók írása (67,3%-os támogatottság),
• a kompetenciák beazonosítása (a támogatók aránya: 63,3%),
• nagyfokú leterheltség a saját intézményben, illetve időhiány (egyaránt 61,2%).

A legkisebb problémát a mintasokaság tagjai körében a dokumentumok elkészítése, a technikai gondok, és az IKT használat okozta a felmérés adatai alapján.

A pedagógusminősítés elemei és az oktató-nevelő munka minősége
Vizsgálatom kiterjedt a pedagógus minősítési eljárás három elemére – a portfólióra, annak védésre és a tanóra vagy foglalkozás megtartására –, mint az oktató-nevelő munka minőségét tükröző összetevőre.
A felsorolt elemek fontossági sorrendje a számított átlagértékek alapján a következő a pedagógusok szemszögéből:

• tanóra vagy foglalkozás megtartása,
• portfólió, és a
• portfólióvédés.

A rangsor első eleme valóban jól bizonyítja a tanárok munkájának minőségét a megkérdezettek tapasztalata szerint. Ezt az egyetértés mértékét jelző 3,9-es számértéken kívül az átlagtól (3,9) való átlagos eltérés értéke (0,7) is jól jelzi. A relatív szórás a tanóra/foglalkozás megtartása esetében 17,9%, ami jól értékelhető adatokat jelent és statisztikailag közel egybehangzó vélekedésre utal.
Az elemzéseket figyelembe véve a pedagógusok nevelő-oktató tevékenységének színvonalát másodsorban a portfólióvédés tanúsítja a mintasokaság szerint, hiszen az átlagtól való átlagos eltérés nem haladja meg a 25%-ot. Ezt igazolja az is, hogy az egyetértést jelző mutatószám (3,2) kisebb, mint a portfólió esetében (3,3), ám a relatív szórás nagysága is kisebb értéket tükröz. A számítások és a válaszadók értékelése szerint így a portfólió, mint minősítési eljárási elem kisebb mértékben tükrözi a pedagógusok minőségi munkáját. A válaszadók többsége osztotta azt a feltételezésemet, miszerint a pedagógus minősítési eljárás elemei nem egyformán utalnak a minőségi nevelő-oktató munkára.

Az e-portfólió készítésének eredményessége
Fontosnak tartottam annak megismerését is, hogy a pedagógusok mennyire tartják hatékonynak a portfólió elkészítését. Ezzel kapcsolatban kellett egy ötfokozatú Likert-skálán állást foglalni, az egyetértés mértékét 1-től 5-ig kifejezni.

A 49 minősítési eljárásban részt vevő közül az általam megadottak szerint csak 46-an válaszoltak, hiszen hárman még csak a portfóliózási folyamat elején tartanak.  Az eredmények elemzésénél egyből kitűnt a 4,2-es átlag, s jól látszik, hogy ehhez tartozik a legkisebb szórás a válaszadók körében (0,7, vagyis az átlagtól való átlagos eltérés mindössze 16,7%). Ez azt is jelenti, hogy relatív többséget kapott az a feltevés, amely szerint a portfóliót elkészítő pedagógusok munkájukat sikeresnek tartják a megmérettetés után.

Egy kicsit gyengébb egyetértést mutat, ám még mindig jelentős többség részben vagy teljes mértékben osztja a véleményt, hogy a megírt portfólió erősen tükrözi a saját nevelő-oktató tevékenységet. A 20%-os relatív szórás azt bizonyítja, hogy a kinyilvánított vélemények közel azonosak, jól jellemzik a mintasokaság meggyőződését. Ismét szembesülni kell azzal, hogy a nagyobb egyetértés mértéket jelző számérték nem mindig utal véleményazonosságra is. A relatív szórás értéke (24,3%) azt jelzi, hogy a válaszadók meglátása szerint a portfólió hasznossága erős közepes mértékű (az átlag 3,7-es nagysága ezt megerősíti). Bár az előzőekben láttuk, hogy a tanárok véleménye alapján a pedagógusmunkát jól tükröző portfólió szinte egységesen eredményesnek nevezhető, ennek ellenére hasznossága megkérdőjelezhető a mintában.

Nyílt szó – önálló vélemények a pedagógus minősítési rendszerről
A kérdőív harmadik részében az önálló vélemények kifejtése kapott helyet. A kitöltők szabadon leírhatták saját meggyőződésüket a pedagógusok minősítési rendszerével kapcsolatosan. A feltett nyílt kérdés kapcsán számítottam arra, hogy nehezen értékelhető, több kérdéskörön átívelő válaszokat kapok. A továbbiakban a többség által megfogalmazott vélekedéseket igyekszem tematikusan ismertetni.

A pedagógusminősítési rendszerről alkotott egyéb benyomások:
A kérdőív kitöltőinek 35,7%-a pozitívumként ítélte meg a tanfelügyeleti rendszer és a pedagógusminősítés egymástól való elválasztását. Véleményük szerint ezzel a lépéssel egy kicsit könnyítettek a pedagógusok terhein, akik több időt fordíthatnak ez által a nevelésre, oktatásra.

Számos megnyilatkozás szerint több időt kellett volna fordítani a pedagógusminősítés rendszerének kipróbálására, és a kiforrott, szinte változatlannak tekinthető rendszert kellett volna bevezetni. Esetleg a minősítési folyamat szereplőinek alkalmat kéne adni a kipróbálásra, s az után jelentkezhetnének a vizsgára kissé már nyugodtabban.

A minősítő vizsga/minősítési eljárás menetével, elemeivel kapcsolatos megnyilvánulások:

• Több rossz élményt is említettek a kollégák. Közel harmaduk szerint nem szerencsés a kijelölt látogatási időpontok központi törlése éppúgy, mint az egyes iskolai események figyelmen kívül hagyása.
• Főleg községekben tanítók jelezték, hogy az intézményvezető, mint szakértő miatt több alkalommal törlésre kerülnek a kijelölt minősítések. Ezért javasolták, hogy az igazgatók jóval kevesebb óraszámban legyenek kötelezve a szakértői munkára.
• Problémaként jelölte meg a válaszadók negyede az OH és a Pedagógiai Oktatási Központok elérését.
• Az OH által kiadott dokumentumok megítélésével kapcsolatos kiegészítések:
• A megkérdezettek közel harmada tisztában van azzal, hogy az Oktatási Hivatal segítő, jobbító szándéka miatt szükséges az útmutatók változtatása. A változások tudatosítása, megismerése sok időt és energiát vesz el. Problémaként jelenítették meg, hogy a tájékoztató dokumentumok késve jelennek meg.
• Azt is megemlítette a többség, hogy nem egyértelmű a változások hatályba léptetésének dátuma. Aki nem kíséri figyelemmel a jogszabályi változást, az könnyen „eltévedhet az információ-erdőben”. Ehhez kapcsolódva sokan jelezték, hogy az útmutatókon nincs feltüntetve a minősítési időszak, melyre alkalmazható a kiadott segédlet. A megkérdezett pedagógusok csaknem negyede kifejezte abbéli reményét, hogy eljön az az időszak, amikor a minősítésre jelentkezés pillanatától a portfólióvédéséig ugyanazon jogi környezet veszi körül a minősülni kívánókat.
• A köznevelési intézményi sajátosságok alapján történő differenciálást javasolta több pedagógus, gondolva pl. az óvodapedagógusokra, iskolapszichológusokra…

A portfólió elkészítésével összefüggő vélekedések:

• Többen jelezték az indikátorok magas számát, s kérték volna ennek csökkentését. Az indikátorok esetén rámutattak több átfedésre, a választ adók közel harmada pedig arra utalt, hogy saját intézménytípusában egyes indikátorok nehezen értelmezhetők. (Megjegyzés: a felmérés lefolytatása után került nyilvánosságra a hír, miszerint a 2017-es minősítési eljárások és minősítő vizsgák során már csak 62 indikátor szerepel.)
• Azok, akik szakvizsga megléte mellett sem vettek részt minősítési eljárásban megemlítették, hogy informatikai hiányosságaik okozták ezt elsősorban. Másrészt az elmúlt évtizedek pedagógusmunkájának bizonyítékai eszközök és korszerű eljárások hiányában nem voltak közzétehetők.
• Nehézséget okozott több megkérdezettnek az elektronikus feltöltési felület késői megnyitása. Meggyőződésük szerint az e-portfólió felületének mihamarabbi megtekintése nyugtatóan hatna a minősülni vágyókra és a felületkezelési gondok is könnyebben orvosolhatóak lennének.
• Hátrányban vannak azok a kisebb településeken élő tanárok, akiknek nincsen saját számítógépük, vagy gyenge az Internet-elérési lehetőségük.

Egyebek:    

• A szakértőként és szaktanácsadóként foglalkoztatottak több mint fele szeretné, ha több továbbképzési lehetőségük lehetne nekik és minősítésre váró kollégáiknak is.
• A válaszadók kétharmada stabilabb jogszabályi környezetet, és ehhez fűződően határozott elvárás rendszert igényelne.

Az eredmények hipotézisenkénti áttekintése
H1:     A hosszú távon jól működő pedagógus minősítési rendszer kialakításához szükséges a jogszabályok állandósága, jól követhetősége.

Ennek a hipotézisnek a vizsgálatához elméleti és gyakorlati kutatást egyaránt segítségül kellett hívnom. Egyfelől azzal szembesültem, hogy a minősítési rendszer jogi háttere meglehetősen szövevényes. A jogi normák változatlansága egyfajta állandóságot jelentene a minősítési rendszer alanyainak, a pedagógusoknak is. Ez esetükben azt is előidézné, hogy a minősítésükhöz gyakorlati segítséget nyújtó Útmutató jól ismert és stabil lehetne. Egy rendszer működéséhez ugyanis nélkülözhetetlen, hogy a benne résztvevők teljes mértékben támogassák azt, egyet értsenek az ott zajló folyamatokkal.

Másrészt a felmérésből az is kiderült, hogy a gyakori változtatások miatt nem egyértelmű az OH dokumentumok kapcsán a bevezetés időpontja a válaszadók 58,7%-a szerint, illetve jószerével lehetetlen követni a változásokat (17,5%). Az önállóan kifejtett vélemények ismertetése során többször is érzékelhető vált, hogy a mintasokaság pedagógusainak kétharmada kiszámíthatóbb jogi környezetet és határozottabb elvárás rendszert igényel. Mindezek alapján a H1 hipotézist igazoltnak tekintem.

H2:    A pedagógus minősítési rendszer céljai csak részben vannak összhangban a pedagógusok céljaival.

Minősítési rendszerünk céljai a közzétett, jelenleg aktuális Útmutató alapján:

• a köznevelési rendszer eredményességének növelése,
• az oktató-nevelő munka értékelésében országosan egységes rendszer kialakítása,
• a pedagógusok motiválása saját teljesítményük javítására, továbbfejlődésük ösztönzésére,
• teljesítményértékelés,
• a minőségi munka elismerése és jutalmazása.[1]

H2 hipotézisem is igazolást nyert, mert az Útmutató alapján közzétett célok a rangsorban a kérdőív kiértékelt válaszai alapján a támogatottságot tekintve kettő kivétellel az elfogadások utolsó harmadában szerepelnek. (Lásd 4. táblázat) A kivételek közt szerepel a magasabb fokozatba kerülés által magasabb jövedelemhez jutás, illetve a szakmai értékelésként való értelmezése a minősítésnek. Itt kell megemlíteni azt is, hogy a mintában szereplő pedagógusok 77,8%-a szakmai ellenőrzésként tekint a minősítés folyamatára.

H3: Az Útmutató önmagában nem alakítja ki a portfólió-készítés eredményes gyakorlatát.

Kérdőívemre adott válaszokból kiviláglott, hogy a megkérdezettek elsősorban az OH honlapjára támaszkodnak a minősítési folyamat alatt. Eszerint az aktuális, hatályban lévő Útmutatóban megfogalmazott iránymutatásokra, és egyéb, a Hivatal által közzétett segédanyagra támaszkodnak elsődlegesen a portfólió-készítés során.

A minősítést támogató, Oktatási Hivatal által nyilvánosságra hozott dokumentumokat a felmérést kitöltők 80%-a hasznosnak, a gyakorlatban jól alkalmazhatónak nyilvánította. Ezzel szemben hiányolták belőlük az intézménytípusok szerinti differenciálást, és önálló véleményként többen említették a tájékoztató dokumentumok későn történő megjelentetését is. Összességében azonban csak a megjelölt válaszok mindössze egyötöde tartalmazott kismértékű elutasítást.

A válaszadók szerint az e-portfólió írását leginkább az Útmutató rövidített változata segíti, amelyen felül még a minősítésen átesett vagy szakértői tevékenységet folytató kollégák patronálását is igénybe veszik.

Összességében a H3 hipotézisem csak részben igazolódott. Kiderült, hogy a mintában szereplő pedagógusok többsége jobban preferálja a központi Útmutatót, mint azt feltételeztem, mivel a minősítés gyakorlatba ültetését meghatározó dokumentumnak véli azt. Ám megerősítettek abban, hogy ezen felül még hathatós segítségre volt szükségük az eredményes portfólió megírásához.

H4:     A portfólió elkészítéséhez a jelentkezők jelentős mértékű segítséget igényelnének, hiszen összeállítása jelentős többletmunkával és leterheltséggel jár.

A kérdőív elemzése kapcsán már megállapítást nyert, hogy a megkérdezettek 80,1%-a az Oktatási Hivatal weblapjára, saját kollégáik véleményére és a szervezett felkészítésekre támaszkodott leginkább. Ezek az eredmények igazolták hipotézisem első állítását, amely szerint a pedagógusminősítésben részt vevők jelentős mértékű segítséget igényelnének.

A felmérés eredményeinek elemzéséből szembetűnik, hogy az e-portfólió készítése során az akadályt jelentő tényezők közt ugyanolyan mértékben releváns a válaszadók körében az intézménybeli leterheltség és az időhiány (61,2%). Likert-skálát vettem igénybe a portfólió által okozott többlettevékenység mérésére. A döntő többség részben vagy teljes mértékben elfogadta a megjelölt állítást, hiszen a skálán a tanárok által megjelölt leggyakrabban előforduló érték a 4, az azt követő pedig az ötös érték volt. A 46 választ adó kolléga a többletmunkát ötfokozatú skálán 4,1-re értékelte. Ami eltérés megfigyelhető, az mindössze 17,0%-os nagyságú relatív szórással volt mérhető, mely arra utal, hogy vélemények csak kismértékben tértek el egymástól. Összegezve H4 hipotézisemet igazolták az eredmények.

H5:    A portfólió, mint a minősítő vizsga/minősítési eljárás egyik eleme alkalmas a pedagógusmunka minőségének bizonyítására.

A pedagógus minősítés elemeit, mint a nevelő-oktató munka minőségét tanúsító komponenseket a felmérés két itemében vizsgáltam. Az eredmények alapján kijelenthetem, hogy az oktatók aspektusából tekintve a minősítő vizsga, illetve a minősítési eljárás három eleme nem egyformán utal a minőségi pedagógusmunkára. A megismert állásfoglalások szerint a tanárok munkájának minőségét elsősorban a megtartott tanóra vagy foglalkozás színvonala bizonyítja. Ehhez képest az e-portfólió csak kisebb mértékben érzékelteti a minőségi tevékenységet. A megkérdezettek jelentős többsége osztotta azt a vélekedést, hogy a véglegesített portfólió jól mutatja a saját oktató tevékenység nívóját. (Az ötfokozatú skálán az egyetértés mértékét jelző számérték: 4,0.)

Másfelől vizsgálva a H5 feltevést megállapíthattam, hogy a véleménynyilvánítók meglátása szerint az órák látogatása során reálisabb képet kaphatunk a végzett pedagógusmunkáról, mint az elektronikus dokumentumgyűjtemény áttekintésekor. Ezt támasztja alá az óralátogatásokhoz kötődő 4,1-es, míg a portfólióhoz kapcsolt 3,7-es egyetértési mérőszám. Meg kell azt is említeni, hogy a felmérésben résztvevők között többen voltak, akik szerint a portfólió csak kismértékben tükrözi a valóságot. Ők a Likert-skála öt fokozatát alkalmazva csak 2-re minősítették a portfóliót, szórás az ellentmondásokra utalva 1,1-es számértékű lett.

A H5 hipotézisem csak részben igazolódott, hiszen az elemzések során jelentős eltérések mutatkoztak. Bebizonyosodott, hogy a portfólió egyedül nem alkalmas a minőségi pedagógusmunka bizonyítására, a tanárok elfogadhatóbbnak és megfelelőbbnek tartják az óralátogatások keretében szerzett tapasztalatokat.

Összegzés
A kutatás elsődleges célja a jelenleg érvényben lévő pedagógus minősítési rendszer támogatottságának, a pedagógusok elvárásainak és benyomásainak felmérése volt.

A vizsgálatok egyfelől igazolták hipotéziseimet, melyek értelmében a hosszú távon jól működő pedagógus minősítési rendszerünk kialakítása érdekében elengedhetetlen lenne

• a jogszabályok mielőbbi állandósága,
• a rendszer céljainak teljes összhangba hozása a pedagógusok céljaival,
• jelentős mértékű segítségnyújtás a minősítésre jelentkezők többletmunkájának csökkentése miatt.

Másrészt két hipotézisem csak részben igazolódott. Bebizonyosodott, hogy a mintában szereplő pedagógusok véleménye szerint egyedül a portfólió nem alkalmas a pedagógusmunka minőségének igazolására. Ezzel szemben döntő többségük a központi Útmutatót a sikeres portfólió-készítés gyakorlatát elősegítő dokumentumként tartja számon.

Az eredmények láttán a következő javaslatok fogalmazódtak meg bennem a pedagógus minősítési rendszer támogatásának fejlesztéséhez.    

• Egy hosszú távon jól működő pedagógusminősítő rendszer kialakulásához feltétlenül szükséges a tartalmi elemek, az eljárásrend, valamint a módszerek és eszközök megbízhatósága, azok elfogadása, alapos ismertsége az érintettek körében. Meggyőződésem szerint ez egyben feltételezné a felsorolt elemek egzakt módon történő vizsgálatát. A minősítési rendszer működéséhez jómagam is elengedhetetlennek tartom a stabil jogszabályi környezet mielőbbi kialakítását.
• El kell érni, hogy a pedagógustársadalom minden tagja számára mindennapos tevékenység legyen a portfólió elkészítéséhez hozzájáruló anyaggyűjtés és az órák utáni, rendszeres reflektálás. El kell fogadtatni a pedagógusokkal a portfólióhoz nélkülözhetetlen, minőségi munka bizonyítékait jelentő produktumok gyűjtését.  Indokolt az érintettek (tanárok, szakértők) folyamatos és alapos felkészítése a folyamatban való részvételre.
• A portfólió összeállításához nagyobb támogatást kell nyújtani annak érdekében, hogy az minél kevesebb többletmunkával járjon. Kiemelt figyelmet kell fordítani a minősítő vizsgára/minősítési eljárásra, illetve a bírálati eljárásra történő felkészítésre. Ennek érdekében a széleskörű, folyamatos, időben történő tájékoztatás elengedhetetlen. Olyan fórumokat kellene szervezni, ahol a pedagógusok megoszthatnák egymással tapasztalataikat, megbeszélhetnénk a minősítési folyamat során szerzett benyomásaikat.
• A pedagógusok számára nehézséget okozó indikátor-azonosítás és reflexióírás elősegítése érdekében gyakorlatiasabb segédletek kialakítását javaslom. A Pedagógiai Oktatási Központok minősítésre felkészítő továbbképzésein az említett tevékenységeket gyakoroltatni kellene.
• Kedvező ugyan az indikátorok számának 62-re csökkentése, ám azok értelmezését tovább kéne finomítani, esetleg az egyes szakterületekre specializálni kellene azokat.

Az elemzés eredményei megerősítettek abban, hogy a pedagógusok alapvetően támogatják a még formálódó minősítési rendszerünket. Vannak még ugyan hiányosságok, gátló tényezők, de a jobbítás szándéka fennáll a jogszabályok alkotóiban, a minősítés módszereinek kidolgozóiban.

Összességében megállapítható, hogy a pedagógusminősítés mai rendszere alapjaiban már megfelel a pedagógusok többségének. Megítélésem szerint érdemes lenne további vizsgálatokat folytatni a témában.