NAGY Ádám – FEKETE Mariann

 

OK, Zoomer – a digitális tanulás problémái

 

A környezet

A COVID 19 vírus a világ számos országában 2020 tavaszán karanténhelyzetet eredményezett, a fertőzésveszély csökkentése érdekében rövidebb-hosszabb időre bezártak az iskolák és kinyitottak az online tantermek. Az, hogy miként tudnak helytállni ebben az új oktatási szisztémában a tanulók, a pedagógusok és az iskolák, az nagyon erősen összefügg többek között az adott ország oktatási rendszerének jellemzőivel, az oktatás digitalizáltságának fokával, a rendelkezésre álló módszertannal, a pedagógusok és tanulók IKT eszközökkel való ellátottságával, a szükséges technikai készségek birtoklásával, az ezzel kapcsolatos attitűddel és a motivációval.

A koronavírus tulajdonképpen egy hétvége alatt újrafogalmazta a társadalmi elvárásokat is a fiatalok digitális eszközhasználatának megítélésében. Amit korábban a többségi társadalom mereven vagy némiképp rugalmasabban, de elutasított, kifigurázott, helytelenített – a gyerekek-fiatalok digitális eszközhasználatáról beszélünk – az tulajdonképpen az iskolák bezárásának péntekjétől a digitális tanulás megkezdésének hétfőjéig teljesen megváltozott. Már nem az volt a kérdés, hogy vajon a gyerek-fiatal  eleget van-e szabad levegőn, eleget focizik-e, vagy mászik fára, hanem az, hogy van-e saját laptopja, elég sávszélessége és türelme, hogy különböző platformokon teljesítse tanárai valóságtól elrugaszkodott vagy helyzettel számoló elvárásait.

 

Boomerek oktatják a Zoomereket[1]

Tegyünk különbséget: ez persze nem távoktatás, hanem a bejelentés szerint „tantermen kívüli digitális munkarend” (3/2020-as EMMI határozat), ahol a megfogalmazott ajánlás szerint a pedagógus fő szerepe segíteni a tanulók önálló tanulását, az információ megszerzését és feldolgozását (Módszertani ajánlás, 2020). Ezzel a mondattal a XX. században rekedt oktatási rendszert hirtelen áttolták a XXI. századba. Az indusztriális társadalom igényeinek megfelelő, poroszos szemléletű frontális osztálytanítás, ahol a tudás egyetlen letéteményese a tanár, a tanuló feladata pedig fegyelmezetten ülni a helyén és felmondani a leckét – belépett az információs társadalomba, ahol a hangsúly a tudás létrehozásának technológiáján, az információ megszerzésén, feldolgozásán és megosztásán, a szimbolikus kommunikáción van (Castells, 2000).

A távoktatás ugyanis – a módszertani útmutatóhoz hasonlóan, de a valós feltételekkel nem összhangban – egyéni tanulási környezetet és folyamatot biztosít, amelynek lényege egyfelől az oktatócsomag, a tanulási környezet biztosítása, a tanuló és a tanulástámogatók közötti egyedi kapcsolat, illetve az ezt kiszolgáló tanulásszervezési tér (Kas, 2016). A tanuló és az oktató ez esetben tehát nem csak a fizikai térben távolodik el egymástól, de részben akár időben is, miközben a tanulási folyamatot sajátos módszerek, formák és értékelés jellemzik, de mindenképpen más alapvetései, mint pusztán a frontális oktatás digitális térbe történő konverziója. A távoktatás fő sajátossága az idő- és térbeli függetlenség, a tanulás- és tanulóközpontúság és az önálló tanulás (Komenczi, 2004). Távoktatási képzésben való részvétel során az önálló időbeosztás a legvonzóbb a diákok számára, ami ellensúlyozni tudja a korlátozott tanári magyarázatot, a tanuló individuális szerepét a tananyag feldolgozása és elsajátítása során. A távoktatás, mint közvetlen ellenőrzés nélküli, tanártól független munkavégzés definiálható, ilyen értelemben nem feleltethető meg az elmúlt hetekben folytatott online/digitális oktatásnak, amely az interneten keresztül, informatikai eszközök igénybevételével történő tanulásfacilitálás. A távoktatás fő jellemzőjeként meghatározott önálló időbeosztás nem tud érvényesülni a digitális oktatás során, hiszen az órarend szerinti tanórákat jellemzően megtartják a pedagógusok a digitális osztályteremben, megtörténik a lecke- és feladatkiosztás, a visszaküldés időpontjának megadásával és szigorú betartásával.

Mindezt tetézi, hogy a mai merev, minden ízében elavult rendszer, amely idáig igyekezett ellenállni a technológiai fejlődésnek és a módszertani innovációnak, hogyan alkalmazkodik az új, hirtelen született elvárásokhoz. Az utóbb évtizedben a közoktatásban bevezetett rendelkezések (erőteljes centralizáció, uniformizálás, az iskolai és pedagógusi autonómia csökkentése, a múltba történő visszafordulás) eredménye ugyanis nem megújított közoktatás lett, hanem egy agyonszabályozott, agyonterhelt és alulfinanszírozott oktatási rendszer, amely önműködése okán nem képes rugalmasan alkalmazkodni a gyorsan változó körülményekhez. Mind-emiatt nem kétséges, hogy a közoktatás évfolyamain nem ugyanaz a lehetőség nyílik a távoktatás kihasználására.

 

A digitális eresztékek ropognak

A fenti – természetesen illuzórikus – helyzet, azonban nem kevés problémát is teremtett, illetve jelent a fiatalok világát tekintve. A fiatalság új típusú megélése, a fiatalok újfajta élethelyzetei (vö.: iskolai ifjúkor) a sebezhetőségek új formáit is magukkal hozták, miközben a régi sebezhetőségek sem tűntek el (Furlong-Stalder-Azzopardi, 2000). A sebezhetőség, azaz az egyén, illetve társadalmi csoport súlyosan korlátozott lehetősége a biztos munkára, társadalmi és gazdasági előmenetelre és a személyes elégedettségre rányomja bélyegét a tanulás, a munkaerőpiac és a szabadidő területeire. Ezek, az ezredfordulón azonosított problémagócok, a pandémia következtében a leálló gazdaságok, a munkanélküliség drasztikus és gyors emelkedése következtében súlyosbodnak. Ezzel a régi munkaerőpiaci sebezhetőségi formák mellett[2] újak jelennek meg[3].

Egyfelől a közvetlen kapcsolattartás megszűnésével elvész a primer figyelem és a sokoldalú interakció. A kortárs kapcsolatok (fizikai) hiányának számottevő pszichés hatása van.[4] A fiatalok számára oly fontos szabadság[5] korlátozása, a bizonytalanság és az unalom együttes kombinációja frusztrálóan hat és gyengíti a motivációt a tanulásra, munkavégzésre, a korábbi megszokott napi rutin karanténra igazított folytatására. A szociális tér beszűkülése, a megszokott társas környezet elvesztése felerősítheti a pszichés szorongást, ingerlékenységet, alvászavart, depressziót eredményezhet[6].

A családi összezártság – esetenként egzisztenciális válság miatti krízishelyzetben lévő szülővel – megsokszorozza a kortárs kapcsolatok hiánya miatti elégedetlenségérzetet. A KSH 2016-os adatai alapján Magyarországon több mint félmillió[7], a 19-30 éves korcsoportba tartozó fiatal szüleivel él egy háztartásban, az OECD 2017-es jelentése szerint a 15-29 éves magyar fiatalok több mint 70 százaléka él szülői háztartásban.[8] A már említett megváltozott ifjúsági életút következtében a felnőtt, önálló életvitelre értelemszerűen képes, ám azt különböző okok – jellemzően gazdasági, tanulmányi – miatt halogató, a szülői családban bennragadó, ifjúságukat akár a harmincas éveik elejéig kitoló fiatalok háztartásváltása a gazdasági válság elhúzódó hatásaival számolva, még nehezebbé válik. Ha elvész a Mama Hotel hotel jellege és a Papa Bank kölcsöneire sem lehet számítani, a Zoomerek vebleni életformája[9] átadja helyét a COVID-sújtotta ifjúsági életszakasznak, a szülők és a fiatalok közötti kölcsönös függőségi viszony egyre terheltebbé válásával párhuzamosan.

Az online léttel kapcsolatos jogos kritikákat erősíti a kulcsfontosságú közösségi és érzelmi kompetenciák további sorvadása. A hazai oktatási rendszer közösségi és érzelmi kompetenciákat gyakorlatilag figyelmen kívül hagyó szereptévesztését a pandémiás helyzet okozta bezártság még jelentősebbé teszi. A jövő munkaerőpiacán ugyanis a boldoguláshoz elengedhetetlen kompetenciák (World Economic Forum, 2016) jelentős része közösségi és érzelmi tanulás[10] révén kialakuló elem[11]. Az online oktatás során még inkább háttérbe szorulnak azok a programok, amelyek e készségek fejlesztésére irányultak – ha voltak egyáltalán.

Számos beszámoló született a bezártságban a bullying, köztük az online bullying fokozódásáról. Az online oktatásra való átállás következtében megváltozott a szülők, a felnőtt társadalom ítélete és attitűdje a számítógéphasználattal és internetezéssel kapcsolatban: fokozottan elvárt és értékelt tevékenységgé vált a napi 6-10 órán át tartó számítógép előtt ülés, a barátokkal kizárólag elektronikus felületeken és telefonon történő kapcsolattartás, a közösségi terek helyett a közösségi hálózatok használata. Mindez az új típusú, az online sebezhetőséget erősíti fel. Noha az internetes zaklatás nem újkeletű jelenség, a most megélt idő precedens nélküli, az ezzel együtt járó bizonytalanság, az unalom és a céltalan düh levezetését is jelentheti az online abúzus.

 

Ok, Zoomer!

Persze nem csak a tanulási, de a családi, a szabadidős környezet is alapvetően átalakult a karantén két hónapjában. A Z generáció szabadidős tevékenységszerkezetét a befektetendő egyéni aktivitás minimalizálására, illetve az eszközigényesség maximalizálására való törekvés jellemzi, ahol kitüntetett szerepe van a barátokkal töltött időnek és az élménykeresésnek (MIK, 2016). Noha szabadidős tevékenységeik fő színtere hétvégén és hétköznap is a szórakoztató elektronikai és infokommunikációs eszközökkel felszerelt otthon, a generáció egy részére jellemző az offline, valós terekben megélhető élmények keresése is. E generációs fiatalok döntő hányada részt vesz a mindennapi kultúra különböző eseményein, eljárnak moziba, kávéházba, sörözőbe, kocsmába. A szimbolikus kultúra (Hankiss, 2009) eseményein ritkán és kevesen vesznek részt, legnépszerűbb a színház, ahol a 2016-os vizsgálat adatai szerint a fiatalok több mint harmada járt legalább egy alkalommal a lekérdezést megelőző évben. A COVID-19 kapcsán bevezetett korlátozó intézkedések ezeket a szabadidőtöltési, szórakozási alternatívákat bizonytalan időre elérhetetlenné tették – beleértve a Zoomerek között igen népszerű fesztiválszezont is –, ennek okán ismét előkerülnek olyan szabadidős tevékenységek, amelyek a digitális-mediális kultúraváltás, az életmód és életstílus változása miatt eltűntek/háttérbe szorultak az ezredforduló óta. Az Instagram bejegyzések a rajzolás, festés, kézimunkázás, barkácsolás, sütés-főzés, kertészkedés újbóli felfutását mutatják, s ezek a tevékenységformák a Boomerek fiatalsága idején voltak utoljára népszerűek (Fekete, 2014). Egy-egy gyengébben sikerült kenyérsütési próbálkozás után az idősebbek is nyugodtan elkezdhetik: Ok, Zoomer!

 

„Ha egyszer kiszabadulunk, olyan buli lesz, egy hétig nem jövök haza”

A mannheimi generációs logika – sok helyütt akár jogos – kritikája nem változtatja meg azt az alapvetést, hogy napjaink tanárgenerációja a Baby Boom és az X nemzedék tagjaként még mindig leginkább predigitális módszerekkel, eszközökkel és formák szerint oktat, mégpedig az interneten (is) szocializálódott Y és Z nemzedéket. Az attitűd- és kompetenciabeli különbségek szinte minden tanulási elemben és folyamatban súrlódást jeleznek. Az életük jelentős részét hálózatban töltő fiatalok a gyors információáramlást, a vizuális ingereket, a rövid szövegeket preferálják, nincs türelmük lassan, fokozatosan elmélyedni egy szövegben, számukra unalmas és a legkevésbé sem motiváló az „elmondom-visszakérdezem” dichotómiára épülő tanítási folyamat. Az OECD adatai szerint 2018-ban a magyar 15 éves tanulók átlagosan naponta 177 percet töltöttek internetezéssel (iskolán kívül), hétvégenként átlagosan 220 percet[12]. A Magyar Ifjúság Kutatás 2016 (MIK) adatai szerint a Z generációs fiatalok[13] döntő többsége számára (75%) hétköznap és hétvégén is a leggyakrabban végzett szabadidős tevékenység az internetezés, számítógépezés. Logikusnak tűnhet, hogyha ebbe az elsődlegesen preferált környezetbe kerül az oktatás, az iskola, akkor az találkozik a fiatalok XXI. századi tanulásról formált elképzeléseivel, inkább megfelel a tanulói igényeknek, mint a hagyományos osztálytermi tanítási – tanulási módszerek.

A generációs logika alapján történt elemzések mutatják azt is, hogy az eddig rendre kudarcot vallott próbálkozások a Z generációt (Zoomereket) követő korosztály leírására új lehetőséget kaptak: mind a klímalogikán, mind a karanténkoncepción elinduló próbálkozásoknak lehet relevanciája a fiatal korosztályok mannheimi nemzedékként történő leírására (Fekete-Nagy, 2020)[14]: lehetséges, hogy a klíma- és a karanténhelyzet társadalmi tapasztalata, egy új Janus-arcú generációt – (Q, azaz Qaranténok vs. Qlímák) – teremt.

Az pedig, hogy a karantén végén, abból kiszabadulva hogyan ellenpontozzák a digitális negyedévet: a bezártságot permanens, „kárpótlás jellegű” társas eseményekkel (pl.: buli, kirándulás); az egysíkúbb, szükségletközpontú fogyasztást sokféle, de a korábbinál jóval fegyelmezettebb, tudatosabb vásárlással; hogy az online tereket új offline, fizikai, kreatív terek váltják-e (pl. táborok), legalábbis részben…ez még a jövő zenéje.

 

Felhasznált szakirodalom

·        Castells, Manuel (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információ kora I. Gazdaság, társadalom, kultúra. Budapest: Gondolat - Infónia.

·        Komenczi Bertalan (2004): Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai. Új Pedagógiai Szemle

·        Fekete Mariann – Nagy Ádám (2020): Q vagy Q? - Generációs válaszutak. (kézirat)

·        Fekete Mariann (2014): Generációs szabadidő-felhasználás a képernyőn innen és a képernyőn túl az 1999/2000-es és a 2009/2010-es időmérleg-vizsgálat tükrében. Örkény Antal (szerk.) Kötő-jelek 2014. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Társadalomtudományi Kar Doktori Iskola évkönyve. pp.133-157. http://tatk.elte.hu/file/Koto_Jelek_2014.pdf (letöltve: 2015.06.01.)

·        Fekete Mariann (2020): Globális gondolkodás és felelősségvállalás vs új nacionalizmus. A magyar fiatalok és a globális kompetenciák. Kultúra és közösség 2020(1): 27−46.  DOI 10.35402/kek.2020.1.4.

·        Frulong, Andy – Stalder, Barbara – Azzopardi, Athony (2000): Vulnerable youth: perspectives on vulnerability in education, employment and leisure in Eurpe. International expert report. Strasbourg Cedex, France.

·        Hankiss Elemér (2009): Hozzászólás a Nemzeti kultúra – kulturális nemzet vitához. Antalóczy Tímea - Füstös László - Hankiss Elemér (szerk). (Vész)jelzések a kultúráról. Budapest, MTA PTI. p.423.

·        Kas Erika (2016): Távoktatási módszerek alkalmazása a köznevelésben. Opus et educatio, Vol 3, No 5. http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/article-/view/129/172 (letöltés: 2020. május 06.)

·        Szabó Andrea (2020): A V mint vírus generációs születése. In PTI blog. A Politikatudományi Intézet blogja. Interneten: https://politikatudomany.tk.mta.hu/blog/2020/03/a-v-mint-virus-generacio-szuletese?fbclid=IwAR1JcuvOwOI8Tsatu-8W8BpM4hFPGQLnERkdCTYDglo8wZJv7kcBmeBU64U (letöltve: 2020. április 19.)

·        Urbandictionary, Zoomer  https://www.urbandictionary.com/-define.php?term=Zoomer (letöltés: 2020. május 06.)

·        Zsolnai Anikó, Rácz Anna és Rácz Kata (2015): Szociális és érzelmi tanulás az iskolában. Iskolakultúra, 25 (10). pp. 59-68.

·        Veblen, Thorsten (1975): A dologtalan osztály elmélete. Budapest: KJK.

·        World Economic Forum (2016): What are the 21st-century skills every student needs?, https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students/ (letöltés: 2020.02.20.)

 

Online hivatkozások

·        Az emberi erőforrások minszere 3/2020-as EMMI határozata, https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tavoktatas/20200314135227370.pdf (letöltés: 2020.május 05.)

·        Módszertani ajánlás a tantermen kívüli, digitális munkarendhez, https://www.oktatas.hu/kozneveles/ajanlas_tantermen_kivuli_digitalis_munkarendhez (letöltés: 2020. május 05.)


[1] Urbandictionary, Zoomer

[2] Pl. alulfoglalkoztatottság, rejtett munkanélküli fiatalok számának emelkedése, növekszik a munkavállalás bizonytalansága és esetlegessége, a fiatalok részmunkaidős vagy határozott idejű szerződéssel való foglalkoztatása, magas iskolázottság – alacsony fizetés kéz a kézben jár, csökkenő értékű munkanélküli segély, háztartásváltás képtelensége.

[3] A home office-ra való átállás, a pandémiának áldozatul eső egyes iparágak feleslegessé tesznek számtalan munkahelyet (pl: egy nem vagy alig használt irodaházban a biztonsági őrök, portások, büfések, karbantartók és takarítók száma sem eleve elrendelt).

[4] Online filmnézés közben nem lehet a másik popcornjába beleenni, webkamerás sörözéskor nincsen kocsmazaj.

[5] A Magyar Ifjúságkutatás 2016-os adatai azt mutatják, hogy a 15-29 éves fiatalok magasan rangsorolt értéke a szabadság, az ötfokú skálán 4,49 átlagértéket ért el, a szórás alacsony: 0,75 (Fekete, 2020).

[6] Forrás: https://www.thelancet.com/action/showPdf?pii=S0140-6736%2820%2930460-8 (letöltés: 2020.május 22.)

[7] 574 ezer 19-30 év közötti fiatal. Forrás: https://novekedes.hu/interju/190-ezer-3-gyermekes-anyat-erinthet-orban-viktor-alma-interju (letöltés: 2020.április 17.)

[8] Forrás: http://www.oecd.org/social/affordable-housing-database/ (letöltés: 2020.05.21.) A listát – ebből a szempontból hagyományosan – mediterrán országok vezetik: Olaszország, Görögország, Portugália, Spanyolország, majd őket követi Szlovákia, Írország, Szlovénia, Luxemburg és Magyarország.

[9] Veblen (1975) kiemeli a csoportjelleg szerepét az életstílus vonatkozásában, ami a közös értékek elfogadtatását, elfogadását és felvállalását is jelenti. Ilyen értelemben véve az új ifjúsági életszakasz a „henyélés” időszaka, ami más társadalmi csoportok felé mutatott „demonstratív henyélést” jelent.

[10] A SEL abból a felismerésből indul ki, hogy az érzelmi és a szociális készségek, képességek fejlettsége, illetve alulfejlettsége erősen befolyásolja az egyének fizikai és lelki egészségét, a társas kapcsolataik, valamint az iskolai és a szakmai teljesítményük sikerességét (Zsolnai, Rácz és Rácz, 2015).

[11] Pl. interperszonális kommunikáció, együttműködés, kezdeményezőkészség, alkalmazkodókészség, vezetőkészség, problémamegoldás, stb.

[12] Forrás: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2018_v6.pdf

[13] Z generációsnak tekintjük az 1996 után születetteket, akiket a MIK a 15-21 éves korosztályi metszetben vizsgált. N=3.334 (1995-2011 között születettek)

[14] Szabó Andrea V generációként írje le őket, de tulajdonképpen megjelenésükkel szerinte a mannheimi, strauss-howe-i generációs logika meg is haladott (Szabó, 2020).

Refbacks

  • There are currently no refbacks.