Tóth Péter

Változó szakképzés, változó szakmai tanárképzés I.

Bevezetés

2010-ben a Szakoktatás című folyóiratban jelent meg két írás (Tóth, 2010a; Tóth, 2010b), melyek a szakmai tanárképzés helyzetét mutatták be a szakképzés igényeinek nézőpontjából.

A két tanulmány abból az alapvetésből indult ki, hogy a 2007-ben indult Bologna-rendszerű mesterszintű mérnöktanár-képzés a nappali tagozatos formában nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, s az okokat tartalmi, társadalmi és strukturális dimenzióban vizsgálta.

A két tanulmány az osztatlan típusú tanárképzés 2012-es bevezetését megelőzően született, azzal a nem titkolt céllal, hogy segítse az együttgondolkodást. Számos fórumon (pl. MRK Pedagógusképzési Bizottság, a képzési és kimeneti követelmények kidolgozására létrehozott Szakmai Bizottság) nyílt lehetőség a két tanulmányban leírt elképzelések felvetésére, képviseletére, inkább kevesebb, mint sem több sikerrel.

2012 októberében jelent meg a tanárképzés rendszeréről és a szakosodás rendjéről szóló kormányrendelet, illetve 2013 januárjában az új képzési és kimeneti követelményeket rögzítő EMMI rendelet (Kormányrendelet, 2012; EMMI rendelet, 2013), melyekben csak néhány elképzelésünk öltött testet.

Az osztatlan szakmai tanárképzés 2013 szeptemberében indult volna először. Két jelentkezési időszakon vagyunk túl. Elmondható, hogy a nappali tagozatú forma jelentkezők hiányában országosan nem működik, az 5 félévre megnövelt levelező képzést pedig a képzőhelyek nem indítják, hiszen a 4 féléves képzés még 2017-ig indítható, s így költséghatékonyabb.

Megjelent ugyanakkor számos, a szakmai tanárképzés nézőpontjából is üdvözlendő körülmény, melyek között említendő a pedagógus életpályamodell és a tanárképzést segítő Klebelsberg hallgatói ösztöndíj.

Két részből álló tanulmányunk egyrészt értelmezi a jelenlegi helyzetet, másrészt javaslatokat fogalmaz meg az érvényben lévő rendeletek pontosítását, továbbfejlesztését illetően, figyelembe véve a jelenlegi rendszer kereteit. Az első rész a szakképzés területén az utóbbi öt évben bekövetkezett legfontosabb változásokat tekinti át, melyek alapjául szolgálhatnak a szakmai tanárképzés megújításával kapcsolatos javaslataink megfogalmazásához, melyről tanulmányunk második részében szólunk.

1. A szakképzés új keretei

A mérnöktanár-képzés tartalmi szabályozásakor a szakképzés tantervi követelményeiből, valamint az ott tanulók tudásbeli, képességbeli és motívumbeli állapotából kell kiindulnunk. Ez utóbbit röviden a tanulók meglévő adottságaiként, sajátosságaiként is aposztrofálhatjuk.

Az új szakképzési törvény 2011 végén jelent meg, ami jelentős mértékben megváltoztatta a korábbi szabályozást (Szakképzési törvény, 2011). A szakmai tanárképzés új képzési és kimeneti követelményeinek (kkk) tervezése során a szakképzési törvény, illetve az új OKJ nem állt rendelkezésére a Szakmai Bizottságnak, így a szakmai tanárképzési kkk-t illető javaslatainak megfogalmazásakor, az akkor még hatályban lévő szakképzési törvényből, illetve OKJ-ből indult ki.

A szakképzés intézményei (szakközépiskola, szakiskola, felnőttképzési intézmény) nem változtak, viszont jelentősen megváltoztak a képzés tartalmi szabályozásának elemei. A szakmai képzés mindhárom intézménytípusban a szakmai és vizsgakövetelmények alapján kiadott egységes, kötelezően alkalmazandó szakképzési kerettanterv szerint folyik. Lényeges újdonság, hogy a szakképzési kerettanterv is modulrendszerű, és a szakmai követelménymodulok alapján tartalmazza a szakmai tantárgyak rendszerét és témaköreinek tartalmát, jellegét (elméleti vagy gyakorlati tárgy), a tantárgyi követelmények évfolyamonkénti megoszlását, a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló időkeretet, a szakmai elméleti és gyakorlati képzés tagolását, arányait. A szakképzési kerettanterv azt is tartalmazza, hogy az adott szakmai tantárgy mely szakmai követelménymodulnak felel meg.

A szakközépiskolai szakképzés ágazatokra tagolódik a korábbi szakterületek, illetve szakmacsoportok helyett. Összesen 37 ágazat került elkülönítésre, például egészségügy, egészségügyi technika, gépészet, kohászat, távközlés, informatika, stb. A szakképzés időkerete a 9-10. évfolyamon a rendelkezésre álló összes idő 30%-a, míg a 11-12. évfolyamon 40%-a. Szakképzési kerettanterv szabályozza az érettségi vizsgát követő úgynevezett szakképzési évfolyamon oktatott szakmai elméleti és gyakorlati képzés tartalmi elemeit is. A szakközépiskolai szakképzés többi tartalmi elemeit a Nemzeti alaptanterv rögzíti. A 12. évfolyam végén a közismereti mellett szakmai tartalommal kiegészített érettségi vizsgát lehet tenni, melynek vizsgakövetelményei az ágazatokra előírt vizsgatárgyakból központilag kerülnek meghatározásra. A szakmai érettségit szerzett tanuló a szakképzési évfolyamon ágazathoz kapcsolódó szakképzésben vehet részt, melynek végén komplex szakmai vizsgát tehet, és OKJ szakképesítést szerezhet. A komplex szakmai vizsga a szakmai elméleti és gyakorlati képzés során elsajátított, a szakmai és vizsgakövetelményben előírt szakmai követelményeknek – iskolai rendszerű szakképzésben a szakképzési kerettanterv, míg az iskolarendszeren kívüli szakképzésben a képzési program szerinti – az elsajátítottságát egységes eljárás keretében méri (Szakképzési törvény, 2011).

A szakképzési kerettanterv a szakiskolai képzésben szakképesítésenként a szakmai elméletre, továbbá az iskolai tanműhelyben folyó, vagy a gazdálkodó szervezetnél szervezhető szakmai gyakorlati képzésre került kiadásra. A szakiskolai kerettanterv rögzíti, hogy a képzési idő 70%-a szakmai elméletre és gyakorlatra fordítandó. A szakiskolai képzés közismereti oktatással három évfolyamos, a nélkül pedig két évfolyamos. Ez utóbbi azok számára szervezhető, akik a szakiskolai közismereti kerettantervben előírt követelményeket vagy a középiskola 10. évfolyamát eredményesen teljesítették. A szakmai elmélet és gyakorlat aránya általában 30-70%. A 9-10. évfolyamhoz összefüggő gyakorlat is tartozik. A szakiskola vonatkozásában markánsabban jelennek meg az egyéni sajátosságok figyelembe vételének és az egyéni életutak tervezésének lehetőségei. Például SNI-s tanulóknak négy, illetve két évfolyamos szakképesítések, részszakképesítések megszerzését nyújtó programok, HÍD program, a szakközépiskolába való átlépés rugalmassága, stb. (Szakképzési törvény, 2011).

Szakiskolák esetében új elem a szintvizsga, ahol a gazdasági kamarák képviselői arról kívánnak meggyőződni, hogy a tanuló az első szakképzési évfolyamon elsajátította-e az irányítás melletti munkavégzéshez szükséges kompetenciákat.

A szakmai kerettantervek felépítése modulrendszerű és a követelményeket kompetenciák alapján fogalmazzák meg. A szakképzési kerettantervben szereplő szakmai követelménymodulokhoz elméleti és/vagy gyakorlati tantárgy(ak), míg a tantárgyakhoz témakörök, illetve tananyagegységek tartoznak. Ezekhez megadásra kerültek a megoldandó feladatok és a fejlesztendő kompetenciák, úgymint a szakmai ismeretek és készségek, a személyes, a társas és a módszerkompetenciák.

Új eleme a kerettantervnek a szakmódszertani ajánlás, ennek keretében kerül megfogalmazásra a javasolt oktatási módszer, munkaforma, taneszköz és tanulói tevékenység (1-2. táblázat).

1. táblázat A tantárgy oktatása során alkalmazható stratégiák

2. táblázat A tantárgy elsajátítása során alkalmazható tanulói tevékenységformák (részlet)

A szakmai és vizsgakövetelmények szerkezete jelentős mértékben leegyszerűsödött. Főbb elemei az OKJ-ben szereplő adatok, a pályatükör (a képesítéssel betölthető munkakörök és foglalkozások, a szakképesítés munkaterületének leírása, kapcsolódó szakképesítések), a szakmai követelmények (a szakmai kerettantervben szereplő követelménymodulok listája), a vizsgáztatási követelmények (a komplex szakmai vizsgára bocsátás feltételei és a vizsgatevékenységek jellege, ideje; a modulzáró vizsgák típusai és eredményességének módjai), valamint a szükséges felszerelések és eszközök jegyzéke (OKJ, 2012).

A szakképzési törvény rögzíti a szakképzésben dolgozó szakoktatókkal és tanárokkal szembeni követelményeket.

A szakképző intézményekben elsősorban pedagógus vagy szakoktatói végzettséggel rendelkező szakoktatót kell alkalmazni. A szakmai elméleti tárgyak oktatására elsősorban pedagógus végzettségű szakember alkalmazható, azonban ha az állás nem tölthető be megfelelő végzettségű szakemberrel, akkor képesítés nélküli pedagógus is alkalmazható, azzal a megkötéssel, hogy öt éven belül megszerzi a szükséges tanári képesítést (Szakképzési törvény, 2011).

2. Tanulói sajátosságok a szakképzésben

A 2010-ben megjelent (Tóth, 2010a) tanulmány még növekvő létszámról számolt be a középfokú oktatásban, különösen a gimnáziumban tanulók részaránya emelkedett jelentősen. Ez a tendencia a 2011-2012. tanévben megfordult (1. ábra). Jelenleg több mint 75 ezer fővel tanulnak kevesebben most a középfokú oktatás nappali tagozatán, mint 3 tanévvel ezelőtt.

Ha megfigyeljük a tanulók iskolatípus szerinti részarányát a nappali tagozaton, akkor megállapítható, hogy leginkább a szakiskolai tanulóké csökken, míg a gimnazistáké inkább emelkedik (2. ábra). Ez a felsőoktatás nézőpontjából kedvező (vagy inkább kevésbé kedvezőtlen), míg a munkaerő-piac igényei szempontjából kedvezőtlen tendencia. A kifejezetten szakmát szerezni kívánók részaránya így tovább csökken. Egy korosztály kb. 37%-a gimnáziumban, közel 41%-a szakközépiskolában, míg kb. 22%-a szakiskolában tanul, tehát valamivel kevesebb mint 80%-a érettségi vizsgát szeretne tenni. A felsőoktatás „hallgatóéhsége” okán ezek többsége felvételt nyer a főiskolákra, egyetemekre. Amíg 2000-ben a felsőoktatásba felvételre jelentkezők 54,9%-át, addig 2008-ban már 77,8%-át vették fel. Ezt követően a tendencia megfordult, és 2010-ben már csak 65%-a az érettségizetteknek nyert felvételt valamelyik felsőoktatási intézménybe. 2012 és 2013 ismét a fordulat éve, ugyanis 73, illetve 75,5%-os a felvételi ráta.

Forrás: KSH, 2013

1. ábra Tanulói létszám alakulása a középfokú oktatásban

Forrás: KSH, 2013

2. ábra A tanulók részaránya az egyes iskolatípusokban

Ez a tendencia még világosabban kirajzolódik, ha mindezt 30 év távlatában szemléljük (3. ábra). A szakiskolai képzés súlya a rendszerváltást követően visszaesett és jelentőségét átvette az érettségit adó képzés, főként a szakközépiskola, ahol viszont az érettségi vizsgát megelőzően jelentősen visszaesett a szakmai tartalom. E változás indoka a szakmatanulás és a pályaválasztás kitolása magasabb életkor felé.

Forrás: Oktatási évkönyv, 2012

3. ábra A tanulók részaránya az egyes iskolatípusokban 30 év távlatában

Az érettségit adó középfokú oktatás szempontjából fontos be-, és kilépési létszámadatokat mutatja a 4. ábra. A 8. évfolyamot sikeresen befejezők létszáma az elmúlt 7 évben kb. 20 ezerrel, míg az érettségizetteké közel 9 ezerrel csökkent. Aki 2013-ban érettségizett, az tanulmányait 2009-ben kezdte meg valamely szakközépiskolában vagy gimnáziumban, így a beiratkozottak kb. 65%-a tett sikeres érettségi vizsgát, míg az érettségizettek 75,5%-át felvették valamely felsőoktatási intézménybe, tehát egy korosztály kb. 54%-a főiskolán vagy egyetemen folytatja tanulmányait.

Forrás: KSH, 2013

4. ábra Létszámadatok az érettségit adó középiskolában

A lányok nagyobb arányban tanulnak gimnáziumban (57-58%), míg a szakiskolákat a fiúk preferálják leginkább (62-64%). A szakközépiskolákban a fiúk-lányok aránya kiegyenlítődni látszik (51-49%).

Lássuk ezek után a szakképzésben tanulók arányát! A szakképző évfolyamok a szakközépiskolák 13+., míg a szakiskolák 11+. évfolyamát jelentik. E tanulók közül kerülnek ki azok, akik OKJ szakképzettséget szereznek. A vizsgált periódusban a szakiskolában tanulók részaránya jelentősen megnövekedett, miközben a szakképző évfolyamokon tanulók létszáma 150 ezer fő körül stabilizálódni látszik. A 2008-2009. tanévben a szakképző évfolyamon tanulók csak közel fele tanult szakiskolában, ez az arány most 2/3-ad körül van (5. ábra). Ez többnyire annak tudható be, hogy egyre több szakközépiskolát végzett tanulót vesznek fel a felsőoktatásba, így egyre kisebb létszámban folytatják tanulmányaikat a szakközépiskola által indított OKJ szakképzésben.

A sikeres szakmai vizsgát tett fiatalok száma 47-48 ezer körül mozgott az elmúlt években. Egyedül 2012-ben szereztek közel 57 ezren szakmai végzettséget, 31 ezren középfokon, míg 26 ezren alapfokon, ami leginkább az előrehozott szakiskolai szakképzésnek tudható be.

Forrás: KSH, 2013

5. ábra A szakképző évfolyamokon tanulók létszáma

Érdekesen alakul a szakmai képzésben tanulók képzési terület szerinti megoszlása (6. ábra) is. A szakiskolában tanulók kb. 50%-a a műszaki, míg kb. 30%-a a szolgáltatási területen tanul. A szakközépiskolában sokkal kiegyenlítettebb a kép, ugyanis a műszaki, a gazdasági és a szolgáltatási terület megoszlása 20-20% körül van. A művészeti és az egészségügyi területen tanul a fiatalok kb. 15-15%-a.

Forrás: KSH, 2013

6. ábra A szakképző évfolyamokon tanulók képzési terület szerinti megoszlása

A különleges bánásmódot igénylő tanulókról külön kell szólnunk, részben azért mert e tanulók nagyobb számban fordulnak elő a szakmai képzésben, mint más középfokú oktatásban, másrészt pedig azért mert ennek törvényi szabályozása megváltozott (Nemzeti köznevelés, 2011; EMMI rendelet, 2012).

A különleges bánásmódot igénylő tanulók közé tartoznak a sajátos nevelési igényű, a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő, valamint a kiemelten tehetséges fiatalok. Sajátos nevelési igényű az a gyermek, aki mozgásszervi, érzékszervi, értelmi, beszéd-fogyatékossági vagy egyéb pszichés fejlődési (tanulási, figyelem, magatartás) zavarral küzd. Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd az a fiatal, aki az életkorához képest jelentősen alulteljesít, társas kapcsolati problémákkal vagy tanulási, magatartás-szabályozási hiányosságokkal küzd, továbbá közösségbe való beilleszkedése, személyiségfejlődése nehezített vagy sajátos tendenciákat mutat, de nem minősül sajátos nevelési igényűnek.

A beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdők oktatása a nevelési tanácsadó ajánlása alapján lakóhely szerinti, vagy a szülők által választott iskolában történik, míg a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatása integrált vagy szegregált szervezeti formában az illetékes szakértői bizottság szakvéleménye alapján kijelölt intézményben történik. A szakképzés területén ilyenek a speciális szakiskolák és a készségfejlesztő speciális szakiskolák. Ilyen iskolatípusban tanul a szakiskolai tanulók 7-7,5%-a. Az SNI-s tanulók 2 évfolyamos adaptált részszakképesítést, vagy 4 évfolyamos adaptált OKJ szakképesítést szerezhetnek. Előbbire példa a gép- és gyorsíró, szövegszerkesztő I. (mozgáskorlátozott), a gép- és gyorsíró, szövegszerkesztő II. (látássérült), a famegmunkáló I. (hallássérült) és a famegmunkáló II. (tanulásában akadályozott), míg utóbbira az asztalos I. (hallássérült), az asztalos II. (tanulásában akadályozott), a népi kézműves I. (látássérült) és a népi kézműves II. (mozgáskorlátozott).

Az SNI-s tanulók iskolatípus szerinti megoszlását a 7. ábra mutatja.

Forrás: Oktatási évkönyv, 2013

7. ábra Az SNI-s tanulók részaránya az adott iskolatípusokon belül

Az alapfokú iskolai hiányosságok pótlását célzó Köznevelési Hídprogramban a felzárkóztató képzést, valamint a szakmai képzést külön egységes kerettanterv határozza meg.

Hátrányos helyzetű az a tanuló, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosítottak. E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait sikeresen fejezte be, továbbá, akit tartós nevelésbe vettek. E körbe tartozó tanulók is nagyobb arányban fordulnak elő a szakképzésben, mint az általános képzésben. A gimnáziumban tanulók 10, a szakközépiskolában tanulók 16, míg a szakiskolában tanulók 31%-a hátrányos helyzetű, míg a halmozottan hátrányos helyzetűeknél 1,6% - 2,8% - 11% ezek az arányok. Területi megoszlást tekintve Észak-Alföld és Észak-Magyarország helyzete a legrosszabb, ahol a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók részaránya 11, illetve 10%, Közép-Magyarországon ez mindössze 3%. A települések nagysága és a veszélyeztetettek száma fordítottan arányos. A 3 ezer fő alatti községekben 54% a HH-arány, míg 27% a HHH-arány, ugyanakkor az 50 ezres lélekszámot meghaladó városokban ezek az arányok így alakulnak, HH-arány: 15%, HHH-arány (Oktatási adatok, 2012).

A tanulói sajátosságok egyik közismert vetülete a tanulási teljesítmény, amit többek között kifejez a tanévet sikeresen (4. ábra) vagy sikertelenül befejezők száma, a szakképzettséget és/vagy érettségi bizonyítványt szerzettek száma, a lemorzsolódók száma, az évismétlők száma. Az évismétlők száma iskolatípustól függetlenül folyamatosan emelkedik (8. ábra). A szakiskolai évismétlők aránya kiugróan magas, több mint a másik két iskolatípusé együttvéve.

Forrás: Oktatási évkönyv, 2009-2013

7. ábra Az évismétlő tanulók aránya iskolatípusonként

A tanulók teljesítménybeli sajátosságainak egy másik vetületét adja az országos kompetenciamérések és a PISA vizsgálatok során elért eredmények.

Az országos kompetenciamérés két alapvető jelentőségű képességterület, a matematikai eszköztudás és a szövegértési kompetencia feltérképezésére irányul (8-9. ábra). Egyértelműen megállapítható, hogy a szakközépiskolások, de főként a szakiskolások teljesítménye jócskán alatta marad a gimnazistákénak.

Forrás: Balázsi – Lak – Szabó – Vadász, 2013

8. ábra Az országos kompetenciamérés eredményei – matematikai eszköztudás

Forrás: Balázsi – Lak – Szabó – Vadász, 2013

9. ábra Az országos kompetenciamérés eredményei – szövegértési képesség

Az iskolatípusok közötti ilyen jelentős mértékű különbség igen komplex problémakörre vezethető vissza. Ezek egyike a korábban említett különleges bánásmódot igénylő tanulók nagyobb száma a szakközépiskolákban, de különösen a szakiskolákban, s ezeket a hátrányokat a jelenlegi oktatási rendszer nem tudja igazán kompenzálni. Közismert tény például az is, hogy a szociális körülmények romlása a tanulási teljesítmény csökkenését idézi elő, ami a szakiskolákban már oly mérvű, hogy minden második tanuló funkcionális analfabétának tekinthető (Tóth P., 2010a).

A kompetenciamérésekben a szociális körülményeket az úgynevezett családiháttér-index (CSH-I) fejezi ki. E komplex háttérváltozóban olyan komponensek fejeződnek ki, mint például az otthon található könyvek száma, a szülők iskolai végzettsége, a család anyagi helyzete, a szülők munkaerő-piaci státusa, a tanulást segítő eszközök (számítógépek száma, stb. A CSH-I tanulási teljesítménnyel való korrelációs kapcsolata erős közepesnek tekinthető (r=0,49-0,56), így a modell magyarázó ereje (r2) 24-31% közé esik.

A CSH-I és a matematikai eszköztudás, valamint a szövegértési képesség közötti kapcsolatot lineáris regresszió alkalmazásával került becslésre. A lineáris regresszió esetén abból az alapfeltevésből indultak ki, hogy a háttérváltozó lineáris módon hat a képességre, míg az ettől való eltérések a CSH-I-től független hatások következményei. Az iskolatípussal összefüggésben ábrázolták a CSH-I teljesítménnyel való kapcsolatát (10. ábra). Természetesen a legkedvezőtlenebb hatás a szakiskolában figyelhető meg (Balázsi – Lak – Szabó – Vadász, 2013).

Forrás: Balázsi – Lak – Szabó – Vadász, 2013

10. ábra CSH-index hatása a matematika teljesítményre

A másik közismert teljesítménymérés a PISA vizsgálat. Sajnos kevesebbet lehet hallani az iskolatípusok közötti összehasonlításról. A szövegértés, a természettudomány, a matematika és a komplex problémamegoldás területén elért tanulói teljesítményeket iskolatípusonként összehasonlítva igen érdekes felismerésekre juthatunk. Illusztrációként a 2003. évi matematika teljesítményt hozzuk (11. ábra), de hasonló megállapításokat tehetünk a többi vizsgált területen is. Az OECD honlapján publikus 2012. évi eredmények összességében még gyengébb szintet mutatnak (13 pontnyi átlageredmény romlás matematikából, Balázsi és mtsai, 2013), sajnos azonban az iskolatípus szerinti elemzésre volt lehetőség (http://pisa2012.acer.edu.au). A PISA-teszt alapvetően háromféle feladatot tartalmaz. Az elsőbe azok tartoznak, amelyek a tanultak reprodukálásával, a másodikba pedig azok, amelyek a ismeretek integrálásával oldhatók meg. A harmadik feladattípus megoldása a tanulók kreativitását igényli. A kutatók 6+1 féle teljesítményszintet különítettek el.

Forrás: Vári, 2005

11. ábra Matematikateljesítmény a PISA2003 teszten

Azok a tanulók, akik az 1. szintet sem érték el, csak nagyon egyszerű matematika feladatokat tudnak megoldani, például egy egyszerű diagramról le tudják olvasni az értékeket, a feladat szövegében szereplő kifejezések megegyeznek a grafikonon szereplőkkel, vagy pontosan megadott algoritmus alapján kell számításokat elvégezni egész számokkal.

Az 1. szinten teljesítő tanulók olyan, ismerős helyzetekre, összefüggésekre vonatkozó kérdéseket képesek csak megválaszolni, amelyek megfogalmazása könnyen érthető és a válaszhoz szükséges valamennyi információ a rendelkezésükre áll. Képesek egyértelmű helyzetekben közvetlen utasításokat követve rutinszerű eljárásokat végrehajtani, továbbá olyan egyértelmű lépések megtételére, amelyek nyilvánvalóan következnek a feladat kontextusából.

A 2. szinten teljesítő tanulók képesek a feladathelyzetből közvetlenül megérthető szituációk átlátására és értelmezésére. Képesek arra, hogy a szükséges információkat egyetlen forrásból, egyetlen reprezentáció révén szerezzék meg. A megoldáshoz a tanulók egyszerű algoritmusokat, képleteket, eljárásokat és szokványos megoldási technikákat vesznek igénybe. Képesek egyszerűen érvelni és szó szerint értelmezni eredményeiket. Az OECD a 2. szintet tekinti a modern társadalmakban való boldogulás minimális feltételének.

A magyar szakközépiskolások kb. 17%-a, a szakiskolások közel 57%-a (!) nem éri el ezt a szintet. A szakiskolások kb. 23%-a még az 1. szintet sem, és mindössze kevesebb, mint 15%-a teljesít a 2. szint felett. Ez nemzetközi összehasonlításban is igen gyenge eredménynek számít, Szerbia, Horvátország és Görögország esetében találkozunk hasonlóan gyenge eredményekkel. A 10. ábráról az is leolvasható, hogy a gimnazisták és a szakiskolások teljesítménye közötti különbség óriási, 2-3 szintnyi.

A 2003. és 2012. évi eredményeket összevetve megállapítható, hogy magyar viszonylatban az 1. szintet el nem érők aránya 7,8%-ról 9,9%-ra nőtt, ugyanakkor a kiválóan teljesítőké 2,5%-ról 2,1%-ra mérséklődött (http://pisa2012.acer.edu.au; http://www.oecd.org/pisa).

A legjelentősebb csökkenés a 2009. és a 2012. évi mérés eredményei között figyelhetők meg, ami igaz mind a matematikára, mind pedig a természettudományokra. Szövegértés tekintetében viszont nem ennyire rossz a helyzet, a változás hibahatáron belüli.

A PISA-vizsgálat is foglalkozik a szociális, a kulturális és a gazdasági háttér tanulási teljesítményre kifejtett hatásával. Az úgynevezett méltányosságot gyakorló vagy esélyegyenlőséget biztosító oktatási rendszerek e hatás mérséklésére törekszenek, ezáltal is növelve a tanulók munkaerő-piaci kilátásait, esélyeit. E tényezők mindhárom vizsgált területre nagyon hasonló hatást fejtenek ki, ezért ezek matematika teljesítménnyel kapcsolatos összefüggéseit mutatjuk a 2012. évi PISA-vizsgálat eredményei alapján. A szociális, gazdasági és kulturális index (ESCS-index) magában foglalja mindazon háttérváltozók (a szülők munkaköre, iskolai végzettsége, a család kulturális és anyagi javai, stb.) hatását, amelyek a tanulók teljesítményét leginkább meghatározzák. Az ESCS-I OECD-átlaga 0, szórása 1. Az eredményekből kiderül, hogy a magyar tanulók ESCS-indexe egynegyed szórásnyival elmarad az OECD-országok átlagától, míg matematika átlageredménye az OECD-átlag (2012-ben 494 pont; 2003-ban 500 pont, amit bázisnak tekintenek) 96,56%-a. A két változó kapcsolatát országonként leíró regressziós egyenes meredekség pozitív, ami azt jelenti az átlagosnál jobb szociális, kulturális és gazdasági hátterű tanulókkal rendelkező oktatási rendszerek jobban teljesítenek a mérés során. A variancia értéke r2= 0,21, vagyis a matematika teljesítmény változásában 21%-ban a család szociális, gazdasági és kulturális háttere játszik szerepet (http://www.oecd. org/pisa). Azokban az országokban, amelyeknél szoros kapcsolat van az ESCS-I és a matematika teljesítmény között, ott a tanulók tanulási lehetőségeiben nagy egyenlőtlenségek mutatkoznak, ahol pedig nincs szoros kapcsolat, ott a lehetőségek kiegyenlítettek.

Ha megnézzük, az ESCS-I egységnyi megváltozása mekkora teljesítményváltozást okoz az oktatási rendszereken belül, akkor azt látjuk, hogy magyar vonatkozásban az ESCS-I hatása meghaladja az OECD-átlagot, vagyis az index egységnyi változása átlagosan 47 pontnyi különbséget jelent a tanulók matematika átlageredményében, 8 ponttal többet az OECD-országok átlagánál (http://www.oecd. org/pisa). Minél nagyobb az ESCS-I teljesítményre gyakorolt hatása, annál jobban szóródnak a tanulók teljesítményei egy országon belül, és annál nagyobb különbségeket valószínűsíthetünk az eltérő családi hátterű tanulók eredményeiben.

A szocioökonómiai státuszindex mellett a másik fontos teljesítmény-befolyásoló tényező az iskolán belüli, illetve közötti különbségeket fejezi ki. Az iskolatípusok száma az OECD-országokban átlagosan három, úgy, mint nálunk, viszont az első szelekciós életkor többnyire 15 év, míg nálunk 11 életév. A variancia-elemzés alapján megállapítható, hogy a tanulók matematika teljesítményében mutatkozó eltérések mekkora hányada származik az iskolák közötti, és mekkora az iskolákon belüli eltérésekből. Amíg nálunk az iskolán belüli teljesítménykülönbségek jóval alacsonyabbak (39%), szemben a 63%-os OECD-átlaggal, addig az intézménytípusok közötti különbségekből származó eltérések (61%) jelentősen meghaladják 37%-os OECD-átlagot (Balázsi és mtsai, 2013). Némi kerekítéssel a hazai 1/3:2/3 intézményen belüli, illetve kívüli arány áll szembe az 2/3:1/3 OECD aránnyal. Magyarországon a középfokú iskola kiválasztása a kívántnál fontosabb tényező a tanuló iskolai teljesítménye, illetve később a munkaerő-piaci kilátásait illetően.

Végezetül – a fenti két háttérváltozót kombinálva – nézzük meg, hogy a család szociokulturális és gazdasági adottságai miként magyarázzák a matematika teljesítmény iskolák közötti és iskolákon belüli varianciáját.

Mivel az iskolán belüli varianciának csak nagyon kicsi részét (szinte nulla) magyarázza a szocioökonómiai státuszindex, ezért a magyar oktatási rendszerben az adott intézményen belül nincs erős kapcsolat a család szociokulturális és gazdasági adottságai és a matematika teljesítmény között. Ennek oka, hogy az iskolák olyan felvételi rendszert alkalmaznak, amely az eredményesség szempontjából többé-kevésbé homogén iskolai közösségeket hoz létre, függetlenül attól, hogy az intézménybe eltérő szociális helyzetű diákok is bekerülhetnek.

Ettől egészen eltérően alakul a tanulók és az iskolák átlagos ESCS-indexe és az iskolák közötti különbségek teljesítményre gyakorolt hatása, ugyanis sokkal nagyobb mértékben magyarázza az iskolák közötti különbségek szórását, mint az iskolán belüliekét, vagyis az intézmények közötti különbségeket jelentős mértékben befolyásolja az iskolák szociális összetétele, amiből pedig már következik, hogy jelentős mértékben eltér egymástól az előnyös, illetve a hátrányos szociális környezetben működő iskolák matematika átlageredménye. Magyarországon az iskolák közötti jelentős különbségek 78%-át magyarázza a tanulók és az iskolák szociális, gazdasági és kulturális háttere, ami a PISA-vizsgálatban részt vevő országok körében a legmagasabb arány (Balázsi és mtsai, 2013).

A PISA-vizsgálat adatai alapján az is megbecsülhető, hogy mekkora különbségek várhatók a tanulók eredményében, ha a fiatalok vagy az iskolájuk ESCS-indexe különbözik egymástól. „Magyarországon két, hasonló szociális összetételű iskolába járó tanuló között mindössze 6 képességpont a várható eredménykülönbség, ha a tanulók ESCS-indexe között félpontos különbség van. Ezzel szemben két azonos szociális, gazdasági és kulturális hátterű tanuló eredménye között 98 pontos különbség várható, ha iskoláik átlagos ESCS-indexe között fél pont a különbség.” (Balázsi és mtsai, 2013; 71. old.)

A 2012-es PISA-vizsgálat iskolatípus szerinti eredményei sajnos nem állnak rendelkezésre, ezért ismét a 2003-as eredményekhez nyúlunk vissza. Mint az a 12. ábrán látható, az ESCS-I teljesítményre gyakorolt hatása iskolánként hasonló a CSH-index hatásánál leírtakkal.

Forrás: Vári, 2005

12. ábra Matematikateljesítmény és az ESCS-index kapcsolata iskolatípusonként a PISA2003 teszten

Összegzés

A mérnöktanár-képzés tartalmi szabályozásakor a szakképzés tantervi követelményeiből, valamint az ott tanulók tudásbeli, képességbeli és motívumbeli sajátosságaiból kell kiindulnunk. (Ezeket – a fogalom legszélesebb értelmezési tartományát tekintve – adottságoknak tekintjük.) Jelen tanulmányban ezeket az adottságokat tekintettük át.

Egyrészt konstatáltuk, hogy a szakképzés szinte valamennyi tartalmi szabályzója megváltozott, ide értve a kerettanterveket és a szakmai és vizsgakövetelményeket. Előbbieknél markánsan megjelenik a modularitás és a kompetencia-elv, valamint a szakmódszertani ajánlások, míg utóbbiaknál már csak a képesítés alapvető adatai, illetve a vizsgáztatási követelmények maradtak. A szakmacsoportok helyét részben az ágazatok vették át.

A tanulói sajátosságok vonatkozásában megállapítottuk, hogy jelentősen csökkenő középfokú tanulói létszám mellett a kívánatosnál kisebb arányú a szakképzésben tanulók száma, ami szakterületenként igen eltérő mértéket mutat. A szakiskolákban magas a különleges bánásmódot igénylő, hátrányos és halmozottan hátrányos, valamint az évismétlő tanulók aránya. A rendszer tesz kísérletet a különbségek mérséklésére (Köznevelési Hídprogram, speciális szakiskolák, részszakképesítések SNI-s tanulóknak, stb.), de ennek hatása még sajnos nem érződik.

A tanulói sajátosságok vonatkozásában kiemeltük az iskolatípusok közötti jelentős tanulási teljesítménybeli különbségeket. Mind a kompetencia-mérés, mind pedig a PISA-vizsgálat eredményei egyértelművé tették, a család és az iskola szociokulturális és gazdasági adottságai (CSH-, illetve ESCS-index) hazánkban sokkal jelentősebb hatást gyakorolnak a tanulási teljesítményre, mint az elfogadható lenne, és ezt az iskolarendszer kevésbé tudja kompenzálni.

A szakképzésben oktató pedagógusok kompetenciáinak fejlesztésekor, illetve a szakmai tanárképzés képzési és kimeneti követelményeinek megfogalmazásakor e tényekből kell kiindulnunk. Éppen ezért a tanulmány második részében át fogjuk tekinteni az osztatlan szakmai tanárképzés bevezetésével kialakult állapotot, továbbá javaslatot fogalmazunk meg a rendszer továbbfejlesztését illetően.

Irodalomjegyzék

Balázsi Ildikó – Lak Ágnes Rozina – Szabó Vilmos – Vadász Csaba (2013): Országos kompetenciamérés 2012. Országos jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest.

Balázsi Ildikó – Ostorics László – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó – Vadász Csaba (2013): PISA2012, Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest.

EMMI rendelet (2012): A Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelveiről szóló 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet.

EMMI rendelet (2013): A tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet.

Kormányrendelet (2012): A tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a tanárszakok jegyzékéről szóló 283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet.

KSH (2013): Idősoros éves adatok – oktatás. www.ksh.hu

Nemzeti köznevelés (2011): A nemzeti köznevelésről szóló CXC. törvény.

OKJ (2012): Az OKJ kiadásáról szóló 150/2012. (VII. 6.) számú Korm. rendelet.

Oktatási adatok (2012): Oktatási adatok – 2011-2012. Statisztikai tükör, 6(23), KSH, Budapest.

Oktatási évkönyv (2009): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2008/2009. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.

Oktatási évkönyv (2010): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2009/2010. Emberi Erőforrás Minisztérium, Budapest.

Oktatási évkönyv (2011): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2010/2011. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest.

Oktatási évkönyv (2012): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2011/2012. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest.

Oktatási évkönyv (2013): Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2012/2013. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Budapest.

Szakképzési törvény (2011): A szakképzésről szóló CLXXXVII. törvény.

Tóth Péter (2010a): A mérnöktanárképzés helyzete a Bologna-folyamatot követően I. Szakoktatás, 60(8), 16-24.

Tóth Péter (2010b): A mérnöktanárképzés helyzete a Bologna-folyamatot követően I. Szakoktatás, 60(9), 18-24.

Vári Péter (2005): A 2003. évi PISA vizsgálat eredményei. A Magyar Pedagógiai Társaság Összehasonlító Pedagógiai Szakosztályában elhangzott előadása. Budapesti Műszaki Főiskola, Budapest.