GARAMVÖLGYI Judit & RUDNÁK Ildikó

A középiskolások körében végzett kulturális intelligencia (CQ) felmérés bemutatása

Bevezető

A multikulturalitás – akár tetszik, akár nem – mára már részévé vált a mindennapjainknak a globalizáció egyik hozadékaként: különböző kultúrájú embereknek kell együtt tevékenykedniük, dolgozniuk, tanulniuk. A sokszínűséget megfelelő módon kell kezelni, hogy a benne rejlő előnyöket ki lehessen használni. A megfelelő kezelés azonban nem egyszerű feladat, de vannak olyan eszközök, technikák, módszerek, amelyek tudatosítása, fejlesztése, megtanulása hozzájárul a sikeres megoldáshoz. Ebből adódóan felértékelődött az interkulturális kompetencia elemeinek ismerete, valamint a kulturális intelligencia (CQ) felmérése és használata a multikulturális közegben.

A globalizáció egyébként el is mos bizonyos kulturális különbségeket, vagy éppen közelebb hoz olyan kultúrákat, amelyekkel korábban nem volt esélyünk találkozni sem. Így vagy úgy, de már jelenleg is, viszont a nem túl távoli jövőben pedig feltétlenül létkérdés lesz a kultúraközi helyzetek jó és gyümölcsöző kezelése nemcsak gazdasági, hanem a hétköznapi közérzet értelmében is.

Az Európai Unióba belépve többféle tekintetben is megnyíltak a határok: szabad tőke- és munkaerő-áramlás valósult meg, a külföldi vállalatokkal való gazdasági kapcsolatok létesítése is könnyebb lett, az EU-n belüli cégalapítás és kereskedelem is sokkal gyakoribb, tehát Magyarország bekerült Európa gazdasági vérkeringésébe. Mivel a komoly kompetenciákkal rendelkező munkavállalók iránti igény is megnövekedett, magától értetődő, hogy a felkészítés már a középiskolai időszakban is fontos szerepet kap.

Egy másik szempontot sem hagyhatunk figyelmen kívül: a külföldi munkavállalást. Ma már nem hírértékű számunkra, hogy valaki a környezetünkben egy másik országban dolgozik, hiszen nincs olyan kisebb közösség, család, amely ne lenne érintett abban, hogy egy-egy tagja akár egyik napról a másikra a tartós vagy átmeneti kivándorlás mellett dönt. Az viszont egyáltalán nem elhanyagolandó kérdés, hogy vajon az új környezet kihívásaira fel is készültek, vagy felkészítették-e őket. Az idegen kultúrában élő ember egyéni kapcsolatai hatással vannak az életére, a teherbírására, és természetesen a munkahelyén történő teljesítőképességére is. Nemzetenként, kultúránként eltér, hogy kit miként lehet sikeresen jobb munkára ösztönözni. Mindezen okok miatt egyre több olyan szakmájában is kiváló munkavállalóra – legyen az vezető, avagy beosztott – van szükség, akik sikeresen veszik az interkulturális akadályokat akár otthoni, akár a sajátjuktól eltérő kultúrákban, országokban.

Mivel a kulturális intelligencia szintjének megállapítása mérföldkő lehet egy külföldi munkavállalás vagy egy hazai nemzetközi csoportban való pályázat, jelentkezés esetén, így mérése, faktorainak ismerete a szakembereket toborzó HR területen dolgozók számára fontos szűrőeszközként szolgálhat, ezért a felsőoktatási intézményekben is egyre nagyobb teret kapnak az olyan tantárgyak, amelyek a hallgatókat a multikulturális környezetben való tudatos tevékenységre készítik fel munkavállalóként és magánemberként egyaránt.

Earley & Ang (2003) megállapította, hogy a magasabb kulturális intelligenciaszinttel rendelkező munkavállalókból álló csoportok sikeresebbek a multikulturális környezetben való együttműködés során.

Egyelőre viszont a CQ jelentőségének felismerése, alkalmazása még nem széleskörűen elterjedt, így mindenképpen fókuszálni kell az oktatására, az ismeretterjesztésre. Azért választottuk a középiskolás fiatalokat a felmérésünkhöz, mert a CQ vizsgálatok inkább a vállalati szférára jellemzőek, így a munkánknak úttörő szerepe lehet a hiánypótlásban.

A kulturális intelligencia

A kulturális intelligencia a 21. század diszciplínája, a világot átszövő globalizáció egyik terméke. (2003) egy új munkahelyi képesség vizsgálatának eredményeként alkotta meg a kulturális intelligenciát (CQ) (Livermore, 2011). „A kulturális intelligencia szoros kapcsolatban áll az érzelmi intelligenciával: ott kezdődik, ahol az véget ér” (Earley & Mosakowski, 2004, p. 139). Ang & Van Dyne (2007, o. 3) későbbi megfogalmazása szerint a kulturális intelligencia nem más, mint „egyéni képesség a különböző kulturális helyzetekben való hatékony működésre és irányításra”.

Mivel a CQ nem kultúraspecifikus (Ang és mtsai., 2007), nem ad választ arra, hogy miként viselkedjünk egy adott kultúrájú személlyel vagy egy adott kulturális környezetben. A CQ négy képességkörből – ösztönzés, tudás, stratégia, akció – áll, amelyek együttesen határozzák meg a CQ értéket (Ang és mtsai., 2007). A négy képességkör a szakirodalomban motivációs, kognitív, metakognitív és viselkedési faktorként is szerepel:

• A motivációs faktor arra fókuszál, hogy megismerjük és megtanuljuk, hogyan kell viselkedni olyan helyzetekben, amikor különböző kultúrák találkoznak (Ang & Van Dyne, 2007).

• A kognitív faktor más kultúrák normáinak, szokásainak, konvencióinak ismerete, amelyet a tanulmányaink és személyes tapasztalataink során szereztünk (Ang & Van Dyne, 2007). A kulturális környezetet alkotó elemek megértése segít az egyéneknek értékelni, hogy a rendszerek hogyan alakítják és befolyásolják a viselkedési és interakciós mintákat egy kultúrán belül, és miért különböznek a viselkedések és interakciók a különböző kulturális környezetekben (Ang & Van Dyne, 2008).

• A metakognitív faktor a kulturális tudatosság szintje. Magas metakognitív CQ-val rendelkező személyek tudatosan kérdőjelezik meg a feltételezéseiket, megfigyelik saját viselkedésüket, továbbá ellenőrzik a tudásuk helyességét a multikulturális kapcsolatok esetében (Ang & Van Dyne, 2007). A magas metakognitív CQ-értékkel rendelkező személyek kiemelt figyelemmel viseltetnek az iránt, hogy a saját kultúrájuk miként befolyásolja a viselkedésüket (Van Dyne és mtsai., 2012).

• A viselkedési faktor képesség a megfelelő verbális és nonverbális eszközöket használatára más kultúrából származó emberekkel való találkozáskor. A viselkedési CQ az egyik legfontosabb elem, hiszen a verbális és nonverbális megnyilvánulás az egyik legjobban megfigyelhető érintkezési forma (Ang és mtsai., 2007).

Balogh & Fehérvölgyi (2013) megerősíti, hogy a CQ fogalmának megalkotói fontosnak tartják kihangsúlyozni, hogy a kiinduló kulcselem a motiváció, mert hajtóerő szükséges a különböző ismeretek, tudás megszerzéséhez (kognitív, metakognitív). Pauleen et al. (2006) a metakognitív komponenst elkülöníti a másik háromtól, míg Earley & Mosakowski (2004) a kognitív és metakognitív funkciókat vonja össze. Thomas & Inkson (2017) a tudást, az odafigyelést és az interkulturális készségeket sorolta fel a kulturális intelligencia alkotórészeiként.

A CQ faktorok aldimenzióit is meghatározták (1. táblázat): a motivációs CQ alá három, a kognitív CQ alá kettő, a metakognitív CQ alá három, és a viselkedési CQ alá szintén három aldimenzió került. Az aldimenziók értékeinek felmérésére a Kiterjesztett Kulturális Intelligencia Skála (E-CQS) használható(Livermore & Van Dyne, 2022).

1. táblázat: A kulturális intelligencia dimenziói, aldimenziói és jellemzőik

Forrás: (Van Dyne és mtsai., 2012) – saját fordítás

A kulturális intelligencia mérése indirekt, direkt, illetve vegyes módszerrel történhet:

• az indirekt mérési módszer általában önreflexión alapul, vagyis az egyén magát teszteli, önvizsgálatot végez, a mérés után az illető maga értékeli ki skálák alapján a képességeit, amelyből látja, hogy hol vannak fejlesztendő területek, illetve erősségek. A módszer pozitívuma, hogy rendkívül költséghatékony, illetve egyszerű is egyben.

• direkt mérési módszer az interjú, a kérdőív, az értékelő központ (szituációs gyakorlatok közbeni megfigyelés). A kérdőív a CQ négy dimenziójára vonatkozóan fogalmaz meg állításokat.

A legismertebb mérőeszközt, a kulturális intelligencia skálát (CQS) a The Cultural Intelligence Center fejlesztette ki. A központ rendelkezik az első tudományosan validált eszközzel a kulturális intelligencia mérésére. A többéves fejlesztő munka eredményeként megalkották, finomították, validálták és keresztellenőrzésnek is alávetették ezen mérőeszközt. A fejlesztés során számos, különféle összetételű mintát használtak, amelyben szerepeltek vezetők, tanulók, külföldre költözött emberek, multikulturális csoportok tagjai a világ minden részéről (Livermore & Van Dyne, 2022).

A CQ fejlődésének öt szakaszát különböztetjük meg, amelyek az egyre magasabb fokú kulturális intelligencia szintjének megfelelő viselkedési módokat is jelentik (Livermore, 2011). Az első szakaszban külső ingerekre reagálunk, ez a kiindulópont, ekkor még ragaszkodunk a saját kulturális normáinkhoz, azokhoz viszonyítva ítélkezünk, a második szakaszban felismerjük mások kulturális szabályait és normáit, a következő szakaszban már képesek vagyunk ezeket az eltérő kulturális szabályokat és normákat befogadni, majd a kulturális normákat asszimilálni az alternatív viselkedési formáinkhoz, legvégül már proaktívak vagyunk a kulturális viselkedésünk során, automatikus reagálunk (Thomas & Inkson, 2017).

A CQ-kutatások

A kutatók figyelme a 21. században fordult intenzíven a más kultúrába való beilleszkedéshez, enkulturációhoz (Berzsenyi 2020) szükséges készségek, a kompetenciák vizsgálata felé, bár már a 20. században is számos pszichológiai és szociológiai kutatás foglalkozott a kultúrával, a kultúrák különbségeivel, egyes országok kulturális jellemzőivel, illetve ezek hatásaival. A 2. táblázat a CQ-kutatásokat foglalja össze.

2. táblázat: A CQ-kutatások témái időrendben

Forrás: Saját szerkesztés (Cultural Intelligence Center, 2021; Dogra & Dixit, 2018) alapján

A kutatási téma és célcsoportok vizsgálatából egyértelműen bebizonyosodik, hogy a CQ-mérés leginkább a munkaerőpiac, a vállalati szféra szereplőire jellemző, illetve a vizsgálatok ezen területhez köthetők.

Az iskolai közeget górcső alá véve Nguyen Luu (2014) a budapesti tanárok között végzett felmérésben a különbözőséghez, a mássághoz való viszonyulást vizsgálta, továbbá egy multikulturális attitűd-mérő eszköz kidolgozását kezdte el. Gordon Győri et al. (2014) a fókuszcsoportos vizsgálatuk eredményeként arról számolnak be, hogy a résztvevő pedagógusok véleménye szerint egy-egy intézmény akkor végez multikulturális nevelési tevékenységet, ha törekszik segíteni az iskolában tanuló bevándorló, migráns vagy külföldi tanulók beilleszkedését a többségi társadalomba. A tanulói beilleszkedéssel kapcsolatban nem kölcsönösséget feltételező folyamatban gondolkodnak, hanem úgy vélik, a tanulónak kell erőfeszítéseket tennie. A pedagógus feladata pedig az, hogy felelősséget érezve megmutassa és egyengesse ezt a nehéz utat. Berzsenyi (2020 és 2017) vizsgálja a fogyatékosság és a vallások kapcsolatát, figyelembe véve, hogy létezik egy un. fogyatékosságkultúra is.

Módszer

A felmérés célja és résztvevői

A felmérés célja a középiskolás diákok kulturális intelligencia szintjének megállapítása, ami egyben hiánypótló kutatás is. A felmérés résztvevői egyrészt középiskolás diákok, másrészt pedig legfeljebb két éve érettségizett fiatalok voltak, akik a középiskola befejezése után nem vettek részt multikulturális programokon (pl. Erasmus).

A kérdőív

A felméréshez a validált kulturális intelligencia skála (CQS) kérdőívet használtuk, amelynek 20 kérdése a motivációs, kognitív, metakognitív és viselkedési CQ csoportjaira vonatkoznak, és hétfokozatú skálán kéri bejelölni a válaszokat. Az eredményeket faktoronként és összesítve is lehet számolni és értelmezni. A skála Earley és Ang 2003-as kulturális intelligencia fogalmának és érvényességének ellenőrzésére lett kifejlesztve (http://www.culturalq.com). A kérdőív magyarosítását többszöri oda- és visszafordítással végeztük, és online formában készítettük el.

Az adatfelvétel

Egyrészt megkértünk budapesti középiskolákat, hogy a kérdőív kitöltésében segítsenek, másrészt pedig hólabda módszerrel az ismerősök körében terjesztettük. A kérdőívet több mint 230-an töltötték ki.

A hipotézis és alhipotézisek

H1: A kulturális intelligencia (CQ) értéket a multikulturális tapasztalat befolyásolja a legerőteljesebben. (Multikulturális tapasztalat középiskolás korban: cserediákprogram, külföldön élés, külföldi szakmai gyakorlat, nyelvtanfolyam külföldön.)

H1a: Feltételezzük, hogy nincs szignifikáns különbség a CQ-értékekben a nemek, illetve az, osztályfok, azaz életkor szerint a középiskolások esetében

H1b: Feltételezzük, hogy Iskolatípusok között szignifikáns különbség mutatható ki a CQ-értékekben

H1c: Feltételezzük, hogy a több idegen nyelvismeret magasabb CQ-értéket mutat, illetve szignifikáns különbség van az egy, a két vagy három idegen nyelvet beszélő középiskolások CQ-értékében

H1d: Feltételezzük, hogy azon diákok CQ-értéke, akiknek van multikulturális tapasztalatuk, szignifikáns különbséget mutat azokéval szemben, akiknek nincs ilyen tapasztalatuk

Az adatelemzés módja

Az Excel táblázatban összegzett adatokat statisztikai módszerek (SPSS 26) segítségével elemeztük. Az alhipotézisek igazolásához a következőket használtuk:

• H1a: Varianciaanalízis kétmintás T-próba, Spearman-féle korrelációs vizsgálat,

• H1b, H1c: Tukey B-féle post hoc próba,

• H1d: Varianciaanalízis kétmintás T-próba.

A minta bemutatása

Az adattisztítás után 230 válasz felelt meg az elvárt kritériumoknak (jelenleg középiskolás vagy legfeljebb két éve érettségizett, és a középiskola után nem vett részt Erasmus vagy más hasonló multikulturális programon).

3. táblázat: A minta bemutatása (n=230)

Forrás: Saját szerkesztés

A 230 válaszadó a nemek esetében kiegyenlített: 53%-a nő (123 fő) és 47% férfi (107 fő). (3. táblázat) A kitöltők születési éve 1999 és 2008 közé esik, a legtöbben 2005-ös születésűek, tehát 15 és 24 éves fiatalok válaszoltak, akiknek átlagéletkora 19 év volt. A középiskolatípusok szerint nem kiegyenlített a válaszadók megoszlása: legtöbben gimnáziumból töltötték ki a kérdőívet (107, 47%), legkevesebben pedig szakgimnáziumból (30, 13%). A kitöltők 20%-a (45 fő) járt kéttannyelvű osztályba, nyelvi előkészítős képzésben pedig 27%-uk (61 fő) vett részt. Az osztályfok eloszlására jellemző, hogy legtöbben a tizedik, tizenegyedik és tizenkettedik osztályba járnak, 33-an pedig már elvégezték a középiskolát. A diákok mindössze 3,5%-a, 8 fő élt valaha külföldön legalább fél évig, külföldön tanévet pedig 2 fő végzett. A kitöltők 4%-a, 9 fő, kétnyelvű, a magyar nyelv mellett még egy nyelvet vall anyanyelvének.

Eredmények és megbeszélésük

Elsőként azt feltételeztük, hogy nincs szignifikáns különbség a férfi és női kitöltők CQ-értékei között. Az igazoláshoz a varianciaanalízist választottuk, és a kétmintás T-próba általi összevetés eredménye azt mutatta, hogy a diáklányok átlaga a CQ mindegyik faktorában és az összesített értékében is egyaránt magasabb a fiúkénál. De nemcsak magasabb, hanem szignifikáns különbség (a p-érték <0,05) van mindegyik kategóriában az átlagok között. A legnagyobb különbség a metakognitív (0,68), a legkisebb pedig a kognitív (0,36) értékekben mutatkozik. (4. táblázat)

4. táblázat: CQ különbségek nemek szerint (n=230)

Forrás: saját szerkesztés

Ez az eredmény egyrészt cáfolja a H1a feltevésünket, ami szerint a nemek között nincs nagy eltérés, másrészről pedig rávilágít arra, hogy ebben a korban a lányok értékei megelőzik a fiúkéit. Ez abból a szempontból is érdekes, mert egy korábbi, 444 munkavállalót (azaz felnőtteket) felmérő vizsgálatunkban a nemek összehasonlításakor egyedül csak a Viselkedési CQ-ban volt kimutatható szignifikáns eltérés a nemek között (Garamvölgyi, 2022).

Ugyancsak feltételeztük, hogy az, ki hányadik osztályba jár, nem befolyásolja a CQ-értéket. Ennek igazolásához a Spearman-féle korrelációs vizsgálatot végeztük el, aminek az eredménye valóban igazolta, hogy nincs szignifikáns kapcsolat (p>0,05 minden faktornál) a diákok osztályfoka (életkor) és a CQ-értékeik között, vagyis a korábbi feltevésünk a statisztikai vizsgálat által igazolódott. (5. táblázat)

5. táblázat: Az osztályfok és a CQ értékek korrelációja (n=230)

Forrás: saját szerkesztés

A H1a demográfiai mutatókat tartalmazó alhipotézis az életkort vizsgálva igazolódott, a nemek esetében viszont egyértelműen kimutatható a lányok fejlettebb kulturális intelligencia értéke, hiszen szignifikáns a különbség a fiúkéval szemben. Ezt az eredményt erősíti Amstrong (2018) megállapítása, miszerint többszörösen alátámasztott különbség van a fiúk és lányok fejlődésében, a viselkedésükben és pszichológiai megnyilvánulásaikban, ugyanakkor az érettségre vonatkozó nemi különbségek a felnőtt korral véglegesen elmosódnak.

Arra is kerestük a választ, hogy a különböző iskolatípusokban tanulók CQ-értékei között kimutatható-e szignifikáns különbség. Mivel a varianciaanalízis eredménye szignifikáns különbséget mutatott, a Tukey B-féle post hoc próba használatával összevetettük a különböző iskolatípusokba járó diákok CQ-átlagértékét. A szakgimnáziumi CQ-átlag 4,13, a technikumi 4,21, míg a gimnáziumi 4,71. Az 1. ábrán látható, hogy az eltérő betűjelű csoportok között van szignifikáns különbség, azaz az „a” jelű szakképzésben (szakgimnázium, technikum), illetve a „b” jelű gimnáziumban tanulók között. Mivel a két „a” jelű intézmény diákjainak a CQ-átlaga hasonló, így közöttük nincs szignifikáns különbség.

1. ábra: CQ értékek iskolatípusok szerint

Forrás: saját szerkesztés

Megállapítjuk, hogy a H1b hipotézisünk részben igazolódott, ugyanis a gimnáziumban tanuló diákok értéke szignifikáns különbséget mutat a szakképzésben tanuló diákok értékeihez képest, a különbség 0,58 és 0,5. Úgy gondoljuk, magyarázat lehet erre az elméleti tanórák, a nyelvórák magasabb száma a gimnáziumokban, ugyanakkor további vizsgálatok szükségesek a mélyebb, valamint az egyes CQ-kategóriák értékeinek pontosabb feltérképezéséhez.

Az idegennyelvek ismeretének pozitív hatása a CQ-értékekre talán a legegyértelműbb feltevésünk: a több idegennyelv ismeret magasabb CQ-értéket mutat, illetve szignifikáns különbség van az egy, a két vagy három idegen nyelvet beszélő középiskolások CQ-értékében. A kérdőívben nem kérdeztünk rá a nyelvtudás fokára vagy a nyelvvizsga meglétére, csupán arra kértünk választ, hogy hány nyelven beszél az anyanyelvén kívül. A CQ-értékek magukért beszélnek: az egy idegennyelvet tudók CQ-átlaga 4,25, a két nyelvet beszélőké 4,61, a három vagy annál több idegen nyelvet bíróké pedig 5,43 a hétfokozatú skálán. A nyelvek számával erősen emelkedik a CQ-érték. A Tukey B-féle post hoc próbával kimutattuk, hogy a „b” jelű, azaz három idegennyelvet ismerő diákok CQ-átlaga és az „a” jelű, vagyis egy vagy két nyelvet beszélők átlaga között szignifikáns az eltérés. (2. ábra)

2. ábra: CQ értékek beszélt idegen nyelvek száma szerint

Forrás: saját szerkesztés

A nyelvtudást tovább vizsgálva az iskolatípusok szerinti eloszlás alapján megállapítható, hogy a szakgimnáziumok tanulói 87%-ban egy, 13%-ban két idegennyelvet ismernek, a technikumba járók 67%-a egy, 32%-a két és 1%-a három nyelven beszél, ugyanakkor a gimnáziumi diákok aránya 49% - 41% és 10%. A H1b hipotézis vizsgálata is azt mutatta, hogy a gimnáziumi tanulók CQ-értéke a legmagasabb, így mindenképpen összefüggés van az iskolatípus és a nyelvtudás között, ebből kifolyólag az iskolai nyelvoktatásnak nagy szerepet tulajdonítunk a CQ-értékek alakulásában. Kijelenthetjük, hogy minél több idegennyelvet sajátítanak el a diákok, a CQ-értékük annál magasabb. A miértje tulajdonképpen magától értetődő: a nyelvtanulás során nem csupán a nyelvet ismerik meg, hanem a hozzá kapcsolódó kultúrát is közvetlen és közvetett módon egyaránt. Ösztönözni a fiatalokat az idegennyelvek tanulására egyben azt is jelenti, hogy a kulturális intelligenciájuk értéke is növekedhet. A H1c alhipotézisünk tehát beigazolódott.

A multikulturális tapasztalatokat vizsgálva óhatatlanul jeleznünk kell, hogy meglehetősen kevés azon diákok száma a mintán belül, akik érintettek: hosszútávú tapasztalata (legalább félév külföldön élés/külföldön töltött tanév) 15 diáknak (6,5%) volt, rövidtávú (amerikai nyári táboroztatás, külföldi nyelvtanfolyam, külföldi cserediákprogram, külföldi szakmai gyakorlat) 35 diáknak (15%) volt. Hosszú- és rövidtávú külföldi tapasztalattal a felmért diákok közül csak 46 fő rendelkezett, ami a minta 20%-a. Összehasonlítottuk a két csoport értékeit (6. táblázat).

6. táblázat: CQ értékek különbsége külföldi tapasztalat szerint (n=230)

Forrás: saját szerkesztés

A varianciaanalízis során a kétmintás T-próba által végzett elemzés azt mutatja, hogy azon diákok CQ-értékei, akik multikulturális tapasztalattal rendelkeznek, mindegyik kategóriában magasabbak, továbbá, hogy a Motivációs CQ-értékeik, valamint a teljes CQ-értékeik szignifikáns különbséget (a p-érték <0,05) mutatnak azon diákok értékeivel összehasonlítva, akik számára még nem volt lehetőség külföldi tapasztalatszerzésre. (6. táblázat) Az H1d alhipotézis beigazolódott.

Korábbi kutatásunk eredményei tulajdonképpen alátámasztják a diákok által megélt külföldi tapasztalat pozitív hatását a CQ-értékek alakulására, de természetesen a munkavállalói felnőtt felmérés eredményeiben sokkal markánsabb értékek jelennek meg: a Viselkedési CQ-értékek kivételével mindegyik kategóriában szignifikáns különbség mutatkozott a multikulturális tapasztalatot átéltek előnyére(Garamvölgyi & Rudnák, 2023). Továbbá az is „beszédes” adat, hogy amíg a középiskolások 6,5%-ának volt hosszútávú külföldi tapasztalata, a munkavállalóknál ez 57% volt, a hosszú- és rövidtávú külföldi tapasztalok együttesen a középiskolások 20%-át, a felnőtt munkavállaóknak pedig 75%-át jelenti. Hazai környezetben a nyelvtanulás a legkézenfekvőbb lehetőség a középiskolások számára a multikulturális tapasztalatszerzésre, míg a felnőttek számára sokkal gyakoribb és elérhetőbb a közvetlen kulturális tapasztalat.

Limitáció és konklúzió

Felmérésünk úttörő jellege magán hordozza azokat a kritikával illethető jeleket, amelyek befolyásolják a kimutatott eredményeket. Elsőként a mintavétel módját és a minta nagyságát említhetjük, ugyanakkor rögtön az is felmerül, milyen hatalmas segítség lenne a diákoknak, ha a CQ-értékeiket folyamatosan tudnák tesztelni, és a kapott eredményt figyelembe véve olyan aktivitásokat kezdeni, amelyek növelhetik ennek az eszköznek a minőségét.

Ugyancsak limitációként kezeljük a felmérésünk eredményeit, és hangsúlyozzuk, hogy a kimutatott értékek a bemutatott mintára vonatkoznak. Azonban nagy örömmel vennénk, ha további felmérésekkel összevetve láthatnánk a hasonlóságokat, illetve az eltéréseket.

Mindenesetre a felmérés számunkra egyértelműen igazolta, hogy a középiskolás fiúk és lányok kulturális érzékenysége szignifikáns különbséget mutat, a lányok sokkal érettebbek a CQ-értékeik alapján. Ugyancsak befolyással bír az iskolatípus, a gimnáziumban tanulók CQ-értékei, nyelvismerete szintén szignifikáns különbséget, magasabb értékeket mutat a másik két iskolatípus diákjainak értékeivel szemben.

Megállapítottuk, hogy a diákok ötödének van akár hosszú, akár rövidtávú külföldi tapasztalata, amire mindenképpen oda kell figyelni, továbbra is szorgalmazni a csereprogramokat, a pályázati lehetőségek kihasználását. Ugyanis egyértelműen bebizonyosodott, hogy a multikulturális tapasztalat erősen hat a CQ-értékekre. Itthoni környezetben pedig a nyelvtanulásban, a minél több nyelv megismerésében van kiaknázatlan potenciál, aminek a folyamatosságát pedagógusi és szülői ráhatással egyaránt ösztönözni kell bármelyik iskolatípusban is tanuljanak a diákok.

Felhasznált szakirodalom

• Alexandra, V. (2018). Predicting CQ Development in the Context of Experiential Cross-Cultural Training: The Role of Social Dominance Orientation and the Propensity to Change Stereotypes. Academy of Management Learning & Education, 17, 62–78.

• Alexandra, V., Ehrhart, K. H., & Randel, A. E. (2021). Cultural intelligence, perceived inclusion, and cultural diversity in workgroups. Personality and Individual Differences, 168, 110285.

• Ang, S., & Van Dyne, L. (2007). Conceptualization of Cultural Intelligence – Definition, Distinctiveness, and Nomological Network. In Handbook on Cultural Intelligence: Theory, Measurement and Applications (o. 3–15). M.E. Sharpe, Inc.

• Ang, S., & Van Dyne, L. (2008). Handbook of Cultural Intelligence: Theory Measurement and Application. M.E. Sharpe, Inc.

• Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., Ng, K. Y., Templer, K. J., Tay, C., & Chandrasekar, A. (2007). Cultural Intelligence: Its Measurement and Effects on Cultural Judgment and Decision Making, Cultural Adaptation and Task Performance. Management and Organization Review, 3, 335–371.

• Armstrong, T. (2018). Tényleg ADHD-s a gyerekem?: 101 figyelemfejlesztő módszer gyógyszerek, beskatulyázás és kényszerítés helyett (V. Farkas, Ford.). Jaffa kiadó.

• Balogh, Á., & Fehérvölgyi, B. (2013). Kulturális intelligencia – Multikulturális világunk „kötőanyaga”. Vezetéstudomány, 44, 29–36.

• Berzsenyi, Emese (2020). Kiválasztott vagy megbélyegzett? – Tanítások a fogyatékosságról: a zsidóság, a kereszténység és az iszlám szent könyvei szerint. Eötvös József Kiadó

• Berzsenyi, Emese (2017). A fogyatékos személyek nevelésének története interkulturális megközelítésben, az ábrahámi vallások – a zsidóság, a kereszténység és az iszlám – szent könyveiben megfogalmazott tanítások tükrében. ELTE PPK NDI. PhD (Disszertáció) https://ppk.elte.hu/file/berzsenyi_emese_disszertacio.pdf

• Chang Alexander, K., Ingersoll, L. T., Calahan, C. A., Miller, M. L., Shields, C. G., Gipson, J. A., & Chang Alexander, S. (2021). Evaluating an Intensive Program to Increase Cultural Intelligence: A Quasi-Experimental Design. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 33(1), 106–128. https://doi.org/10.36366/frontiers.v33i1.497

• Cultural Intelligence Center. (2021, október 30). Articles | Cultural Intelligence Center. https://culturalq.com/about-cultural-intelligence/articles/

• Dogra, A. S., & Dixit, V. (2018). A Literature Review of Cultural Intelligence. RESEARCH REVIEW International Journal of Multidisciplinary, 03, Online.

• Earley, C. P., & Ang, S. (2003). Cultural intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford University Press.

• Earley, P. C., & Mosakowski, E. (2004). Cultural Intelligence. Harvard Business Review, 139–146.

• Elenkov, D. S., & Manev, I. M. (2009). Senior expatriate leadership’s effects on innovation and the role of cultural intelligence. Journal of World Business, 44, 357–369.

• Engle, R. L., & Crowne, K. A. (2014). The impact of international experience on cultural intelligence: An application of contact theory in a structured short-term programme. Human Resource Development International, 17(1), 30–46. https://doi.org/10.1080/13678868.2013.856206

• Erez, M., & Shokef, E. (2008). The culture of global organizations. In The Handbook of Cross-Cultural Management Research (o. 285–300). https://doi.org/10.4135/9781412982764.n17

• Garamvölgyi, J. (2022). A kulturális intelligencia és a vezetői kompetenciák összefüggéseinek vizsgálata multikulturális környezetben [PhD, Magyar Agrár- és Élettudományi Egyetem]. https://uni-mate.hu/documents/20123/336900/Garamvolgyi_Judit_ertekezes+%281%29.pdf/5a297e40-e05e-7552-c97d-56f3a363104d?t=1651481690289

• Garamvölgyi, J., & Rudnák, I. (2023). Exploring the Relationship between Cultural Intelligence (CQ) and Management Competencies (MC). Sustainability, 15(7), 5735. https://doi.org/10.3390/su15075735

• Gordon Győri, J., Németh, S., & Cs. Czachesz, E. (2014). Tanárok interkulturális nézetei és a szülőkkel való együtműködési gyakorlata. Neveléstudomány | Oktatás – Kutatás – Innováció, 2(2), 39–50. https://ojs.elte.hu/nevelestudomany/article/view/6502

• Groves, K., Feyerherm, A., & Gu, M. (2014). Examining Cultural Intelligence and Cross-Cultural Negotiation Effectiveness. Journal of Management Education, 39. https://doi.org/10.1177/1052562914543273

• Groves, K. S., & Feyerherm, A. E. (2011). Leader Cultural Intelligence in Context: Testing the Moderating Effects of Team Cultural Diversity on Leader and Team Performance. Group & Organization Management, 36(5), 535–566. https://doi.org/10.1177/1059601111415664

• Jyoti, J., & Kour, S. (2017). Cultural intelligence and job performance: An empirical investigation of moderating and mediating variables. International Journal of Cross Cultural Management, 17(3), 305–326. https://doi.org/10.1177/1470595817718001

• Karma, K., & Vedina, R. (2009). Cultural Intelligence as a Prism between Workforce Diversity and Performance in a Modern Organization.

• Kim, K., Kirkman, B. L., & Chen, G. (2008). Cultural intelligence and international assignment effectiveness:A conceptual model and preliminary findings. In S. Ang & L. Van Dyne, Handbook of Cultural Intelligence:Theory, Measurement, and Applications (o. 71–90). ME Sharpe.

• Kim, Y. J., & Van Dyne, L. (2012). Cultural Intelligence and International Leadership Potential: The Importance of Contact for Members of the Majority. Applied Psychology, 61(2), 272–294. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2011.00468.x

• Kistyanto, A., Rahman, M. F. W., Adhar Wisandiko, F., & Setyawati, E. E. P. (2022). Cultural intelligence increase student’s innovative behavior in higher education: The mediating role of interpersonal trust. International Journal of Educational Management, 36(4), 419–440. Scopus. https://doi.org/10.1108/IJEM-11-2020-051

• Kodwani, A. (2011). Cultural intelligence and engagement amongst India’s IT professionals. Singapore Management Review, 33(2), 16–28.

• Lam, R., Cheung, C., & Lugosi, P. (2022). The impacts of cultural intelligence and emotional labor on the job satisfaction of luxury hotel employees. International Journal of Hospitality Management, 100. Scopus. https://doi.org/10.1016/j.ijhm.2021.103084

• Livermore, D. (2011). The Cultural Intelligence Difference: Master the One Skill You Can’t Do Without in Today’s Global Economy. Amacom.

• Livermore, D., & Van Dyne, L. (2022, november 23). About Cultural Intelligence | Cultural Intelligence Center. https://culturalq.com/about-cultural-intelligence/

• Mukherji, S., Neera, J., & Sharma, R. (2015). Relevance Of Cultural Intelligence And Communication Effectiveness For Global Leadership Preparedness: Study Of Indian Managers. Journal of International Business Research and Marketing, 1, 7–13. https://doi.org/10.18775/jibrm.1849-8558.2015.13.3001

• Ng, K. Y., Van Dyne, L., & Ang, S. (2009). From Experience to Experiential Learning: Cultural Intelligence as a Learning Capability for Global Leader Development. Academy of Management Learning & Education, 8, 511–526. https://doi.org/10.5465/amle.8.4.zqr511

• Ng, K.-Y., Van Dyne, L., & Ang, S. (2019). Speaking out and speaking up in multicultural settings: A two-study examination of cultural intelligence and voice behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 151, 150–159.

• Nguyen Luu, L. A. (2014). Budapesti tanárok multikulturális atitűdje. Neveléstudomány | Oktatás – Kutatás – Innováció, 2(2), 10–23. https://ojs.elte.hu/nevelestudomany/article/view/6500

• Pauleen, D. J., Evirasto, R., Davison, R. M., Ang, S., & Alanis, M. (2006). Cultural Bias in Information System Research and Practice: Are You Coming from the Same Place I am? Communications of the Association for Information Systems, 17, 354–372.

• Ramirez, A. R. (2010). Impact of Cultural Intelligence Level on Conflict Resolution Ability: A Conceptual Model and Research Proposal. Emerging Leadership Journeys, 3(1), 42–56. https://www.regent.edu/acad/global/publications/elj/vol3iss1/Ramirez_ELJV3I1_pp42-55.pdf

• Raver, J., & Van Dyne, L. (2017). Developing cultural intelligence. In The Cambridge Handbook of Workplace Training and Employee Development (o. 407–440). https://doi.org/10.1017/9781316091067.020

• Rudnák, I., & Garamvölgyi, J. (2017). Cultural Intelligence: Key influences. Social Space = Przestrzen Spoleczna, 13, 1–19.

• Thomas, D. C., & Inkson, K. (2017). Cultural Intelligence: Surviving and Thriving in the Global Village (3.). Berrett-Koehler Publishers.

• Van Dyne, L., Ang, S., Ng, K. Y., Rockstuhl, T., Tan, L. M., & Koh, C. (2012). Sub-Dimensions of the Four Factor Model of Cultural Intelligence: Expanding the Conceptualization and Measurement of Cultural Intelligence. Social and Personality Psychology Compass, 6, 295–313.