BÓDIS Kriszta

Van Helyed! – A különböző egyenlőtlenségek kezelésének modellje az oktatás holisztikus, rendszerszintű megközelítésében

Szemléletmód

Azzal a provokatív nézőpontváltással kezdem, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókkal, felnőttekkel és/vagy egyéb fogyatékkal élőkkel, a másságuk vagy társadalmi helyzetük miatt hátrányos helyzetűekkel foglalkozni nem egy plusz feladat, amit ráadásképpen meg kell oldani az oktatási rendszeren belül vagy egy adott társadalomban. A tehetséggondozás az oktatás „bezzeg gyereke”, szemben az ún. sajátos nevelési igényűekkel való foglalkozással. A tehetséggondozás anyagilag is jól támogatott, népszerű, vagyis egyáltalán nem ráadás feladatként tekintünk rá. Pedig nincs ilyen két ország: fogyatékkal élők versus tehetségesek. Pláne normálisok. A valóság ugyanis az, hogy adottságok számtalan keverékével találkozunk. Ilyen a világ.

Az érzékeny diagnosztikai tudás fejlődésével egyre jobban megismerjük az embert és a világot, amiben eddig vakon tapogatóztunk. Az árnyalt diagnózisok villanyt gyújtanak, és mostantól ebben a világosságban kell felfogni, hogy a pedagógiának ehhez az egyenlőtlenségi dimenziók mentén kibontakozó valósághoz kell alkalmazkodnia. A pedagógusnak, az iskolának is. A valóság ugyanis az, hogy a normalitás fogalma megváltozik, vagy esetleg végre kukába lehet hajítani, hiszen az a „normális”, hogy az ember számtalan hendikeppel és tehetséggel van megáldva. Minden egyes ember. Vannak az élet kihívásaihoz történő alkalmazkodás folyamatában olyan hátrányok, amelyek hatalmas erőpróbát igényelnek, és vannak, amelyek kevésbé. A lényeg az, hogy immár nem lehet ez alapján szelektálni, kategorizálni. Még csak gondolkodni sem kéne ilyen negatívan megkülönböztető, kiválogató és besoroló elkülönítésben. Amíg léteznek ilyen kategóriák, addig is a pedagógiának kell ugyanolyan reflektívnek lennie a fogyatékosságra, mint a tehetségre – vagyis a különbözőségekre, mert mindezek akár egy emberen belül is sokféle mintázatot mutathatnak. Ez a megközelítés, amiben a sokféleséget tekintjük természetesnek, kiindulópontnak nem azt implikálja, hogy összemossuk az igényeket, ellenkezőleg, ezt a komplexitást szeretnénk alapjául tenni a rendszerszintű működésnek, amely egyúttal kutatói attitűdöt implikál. Az, hogy a pedagógusi munka kutatáson alapul, azt jelenti, hogy az oktatási rendszer működésében az a természetes, hogy a pedagógus, a tudományos gondolkodás elvárásainak megfelelően reflektál a saját szakmai tevékenységére a gyakorlatban is, de már a képzése alatt is. Folyamatosan fejleszti a gondolkodását, hogy minél hatékonyabban tudja megoldani a komplex helyzeteket.

Iszonyú emberierőforrás-pocsékolás, hogy a gyerekeket nem elsősorban megismerjük, hanem tanítjuk. Pedig a tanulás nem más, mint a meglévő erősségek felfedezése és támogatása, a gyengeségekre való figyelmes tekintettel. Miért akarjuk egyúttal kétségbeesve szétválasztani ami egy emberben összetartozik, gyengeségek és erősségek, jó és rossz, vagy sorolhatnánk még az elavult szemléletet tükröző dichotómiákat?

Az új iskolának arra kell felkészülnie, hogy a különleges a normális, a speciális az átlagos. A legsúlyosabb fogyatékossággal élők esetében is ki kell csiszolni ezt a felfedező figyelmet önmagunkban, a nevelésben, rendszerszinten és strukturálisan átalakítva az oktatást. Nem átlagolni kell a kategóriák mentén, hanem felismerni a kategóriák átjárhatóságát, és ennek fényében újragondolni a tanítást, az iskolát, a pedagógus szerepét és hozzáállását.

Minőségi oktatás a társadalmi kirekesztettségben

Erre az új minőségre, a korszerű minőségi oktatás szemléletére alapozzuk a Van Helyed Rendszer (VHR) oktatás fókuszú modelljének működését, szolgáltatásait. A VHR legfontosabb célja, hogy a patronáltak egyéni (képességeikre alapozott) tehetségüket kiszolgáló oktatást kapjanak, azaz minőségi oktatásban és nevelésben részesüljenek.

Mit értünk minőségi oktatás alatt? A minőségi oktatás nem szegregál, a tudásvágyat és a tanulási motivációt felkelti és fenntartja, illetve a tudás megszerzését személyre szabott eszközökkel és módszerekkel, sikerélményeken keresztül támogatja. Biztosítja az akadálymentes előrehaladást az oktatási rendszerben, és az életben való boldoguláshoz felhasználható tudást ad.

A minőségi oktatás és nevelés olyan gyermekközpontú, azaz a gyermek egyéni (környezeti, testi, szociális, szociokulturális, egyéb) adottságait és képességeit figyelembe venni tudó oktatás, amelyben mind szociális, mind más típusú egyéni jellemzőkre reagálni tud a pedagógus, és az iskola intézménye is. A minőségi oktatás természetes része a befogadó, előítéleteivel szembenézni és arról párbeszédet folytatni tudó közösség, ahol ideális esetben a mindennapi rutin részét képezik a resztoratív szemléletű és/vagy egyéb alternatív konfliktuskezelési technikák.

A VHR olyan általános modell, amely a gyakorlatban a többszörös (interszekcionális) társadalmi kirekesztettséget elszenvedők körére épült ki, de éppen azért alkalmas mintát adni nem csupán hátrányos helyzetű csoportoknak megfelelő rendszer létrehozására, hiszen az egyenlőtlenségi tényezők sokaságával találkozva, a többszörös diszkrimináció okozóit külön-külön megvizsgálva hoz adekvát intézkedéseket.

Az iskolai kudarcok, valamint a továbbtanulás sikertelenségének egyik oka, hogy a leszakadó térségekben a szegénységi küszöb alatt élők nem férnek hozzá minőségi oktatáshoz. Ez az esélyegyenlőtlenség az etnikai elkülönítés miatt a roma kisebbséget fokozottan sújtja. Az oktatási rendszer jelen állapotában maga is tovább termeli a szegregációt, és gátolja a szegény rétegek mobilizációját.

A szegregált pszicho-szocio-fizikális környezet traumatizáló hatásának is köszönhetően, egyenlőtlenségi faktorok sokaságát kell megértenünk. A Van Helyed Alapítvány (VHA) rendszerszemléletű modelljében, egyúttal a szegénység etnicizálásának jelenségéből is, kiutat jelent a társadalmi rétegek, és az újratermelődő szegénység nagyfokú egyenlőtlenséget jelentő kategóriáinak újraértelmezése. A VHR-ben azért dolgozunk, hogy az ország egyre drámaibban szegregálódó vidékein minél többen hozzáférjenek olyan minőségi oktatáshoz és pszicho-szocio-fizikális környezethez, olyan lehetőségekhez, amelyre mindenkinek szüksége van ahhoz, hogy megismerve erősségeit a legtöbbet kihozhassa magából, és megtalálja az útját. Mindezek nélkül a hátrányok és a szegénység újratermelődnek. Ezért mondjuk: kényszerpálya helyett életpályát biztosítunk.

A láthatatlan, elnyomott csoportok képviselete nem működik helyzetbe hozás nélkül. Helyzetbe hozni azt jelenti, hogy képessé teszünk és addig számára hozzáférhetetlen pozícióba engedünk valakit, mindezt az életút egészét és a társadalmat is befolyásoló módon. Ez a folyamat társadalmi szinten elsősorban egy erre strukturálisan alkalmas és érzékeny oktatási rendszerben, egy interszekcionális és holisztikus államigazgatási szisztémában valósítható meg, amely a különbözőségekre reflektálva, hosszútávra hatóan teszi képessé és állítja pályára az egyént, a társadalmi részvétel, képviselet, inklúzió és az emancipáció perspektíváival együtt. Ezt a makrostruktúrát modellezzük mikroszinten a VHR-ben.

A Van Helyed Rendszer (VHR) modell

A modellt a Velux Foundation 2014-2023 között nyújtott támogatása során, Magyarország leszakadó északi régiójának második legnagyobb városában, Ózdon építettük ki, lépésről lépésre, a nyomor és szegregáció újratermelődésének megakadályozására. A leszakadó régiók szegregátumaiban összefüggés van a nyomor újratermelődése, a szülők iskolai végzettsége, valamint a fiatalok korai családalapítása között. A VHR eredményességét mérő hatásvizsgálatból (Bass, 2022) viszont kiderül, hogy a VHR ózdi prototípusában egy generáció alatt magasabb iskolai végzettséget érnek el a gyerekek, mint a szüleik, és a gyermekvállalás is szignifikánsan a 18. életév fölé tolódik. A VHR-ben a patronáltak 100%-a befejezi az általános iskolát, szemben az országos 70%-kal, és 100%-os a továbbtanulás, szemben a 2%-os régiós mutatóval. A VHR-ben a beiratkozók 95%-a el is végzi a középiskolát, míg a régiós mutató csak 30%. A VHR-ben azzal az 5%-kal is tovább dolgozunk, aki eltérő ütemben keresi az útját. A VHR-ben a patronáltak 50%-a tanul tovább a felsőoktatásban, szemben az országos 1,4%-os eredménnyel, 50% pedig a szakképzésben fejezi be tanulmányait, majd munkába áll.

Az eredmények azt is bizonyítják, hogy ebben a modellben a nyomor újratermelődésének jelentősebb faktorait és az esélyegyenlőtlenségi kategóriákat is kezelni tudjuk. A családot, gyereket és a velük foglalkozó szakembereket és az EGÉSZ-séges életúthoz szükséges szolgáltatásokat rendszerben kezeljük. Olyan modellt építettünk ki, amely az egész életút alatt, a minőségi iskolához, tudáshoz és javakhoz való egyenlő hozzáférésen keresztül garantál kivezető utat a nyomorból. A gyermek életútja magzati kortól szakmáig/diplomáig vezet, a VHR intézményein keresztül. Itt holisztikus szemlélettel a gyermek komplex szolgáltatásokat kap oktatási, szociális, egészségügyi, kulturális, sport-területen, minden nap, a családja bevonásával, egészen fiatal felnőtt koráig, iskolái elvégzéséig és munkába állásáig. Folyamatosan biztosítjuk azokat a külső erőforrásokat, és mozgósítjuk azt a motivációt, amelyre a felnőttkori sikeres életvezetés és önmegvalósítás kialakításához minden embernek szüksége van.

A VHR-ben patronált gyermekek önállóan (családjuk támogatását is élvezve) képesek sikeres karriert/életpályát kiépíteni. A VHR támogatja a gyermekek családját abban, hogy a gyermek élete során megtalálja a harmóniát és az anyagi biztonságot teremtő szakmát, életutat. Olyan szolgáltatásokat is nyújt személyre és közösségre szabottan, amelyeket a gyerekek és családjaik önerőből és/vagy az elérhető állami ellátórendszerben nem, vagy nem jó minőségben kapnak meg.

A VHR-ben nyújtott szolgáltatások változatosak, és pedagógiai tudatossággal reagálnak a különféle helyzetekre és igényekre. Az új minőség a struktúrán és a rendszeren belül, az egymásra épülő szolgáltatások által biztosított, amely a szociális, kulturális, egészségügyi, képességbeli stb. különbségekre, az egyenlőtlenségekre folyamatosan és rugalmasan reflektál.

A VHR működésének alapja a VHA szolgáltatásrendszere, amely annak sajátos intézményeiben nyújtott, térítésmentes gazdasági és társadalmi juttatások összessége, közlekedéstől a szociális támogatáson át a családgondozásig, oktatásig, mentálhigiénés ellátásig. A szolgáltatásokat a folyamatos kutatásra és igényfelmérésre alapozottan tervezzük meg, a Van Helyed Alapítvány növendékeinek és családjainak közösségére, valamint az egyes személyekre kialakítva, napra, hétre és tanévre, valamint a nyári időszakra szabottan. A szükségletek alapján meghatározott szolgáltatási pilléreken belül az alapszolgáltatások és a hozzájuk kapcsolódó tevékenységek, programok és projektek listája igen széles. A gyakorlatban a kapacitások és források szabnak határt a válogatásnak és megvalósításnak, azzal a megszorítással, hogy minden szolgáltatási pillérből szükséges megvalósítani a kijelölt kötelező elemeket (pl. kríziskezelés, oktatás, alkotó foglalkozások és projektek, továbbtanulás komplex támogatása). Mindehhez protokollok, kritériumok, konkrét feladatok, és háttér-, támogató- és segédeszközök állnak a munkatársak (patrónusok) rendelkezésére.

A patrónusi rendszeren belül dolgozó szakember a patrónus, aki minden intézményben jól körülhatárolt feladatkörrel rendelkezik. A partónus biztosítja a partonáltak személyes támogatását, az egyéni fejlődéshez szükséges szolgáltatások menedzselését. A patronáló stratégiaalkotás lényege, hogy teammunkában kidolgozzuk a komplex patrónusi cselekvési terveket, amelyek egy konkrét cél elérése érdekében, adott időszakra vonatkozóan, konkrét mérföldkövekkel, feladatokkal és módszerekkel, az együttműködők körének meghatározásával jelölik ki a patronálttal való személyre szabott munkát. A patronáló stratégia a patronált minden élethelyzetére – ideértve a krízishelyzeteket is – meghatározza a patrónus és egyéb együttműködők lépéseit.

Az alábbiakban a VHR intézményláncolatát röviden bemutatva a Van Helyed Stúdió Plusz (VHS+) intézményi szolgáltatásait részletezzük valamivel bővebben. A VHR egészének működését a cikk terjedelmi korlátai miatt nem lehetséges bemutatni, ezért csak érzékeltetni igyekszem struktúráját, rendszer-jellegét és összetettségét (további információk: http://vanhelyed.org).

Rendszerelemek

Az ózdi prototípus (a mindenkori „franchise”) az ún. Lokális Bázisok első modellje. Egy Lokális Bázis az alábbi szolgáltatásokból és intézményláncból áll:

Ezekhez jó, ha tud kapcsolódni egy Van Helyed Társadalmi Vállalkozások (VHTS), Van Helyed Óvoda (VHÓ), és Van Helyed Iskola (VHI).

Abban az esetben, ha a VHS+ helyszínén van Lokális Bázis, akkor az szervezetileg a Lokális Bázishoz tartozik, ha nincs, akkor a VHR Irányító és Módszertani Központ alá. A Lokális Bázison nyújtott szolgáltatások az alábbi intézményi keretekben valósulnak meg:

Az öt szolgáltatási pillér kötelező elemei a VHS+ intézményében a következők (ugyanez az öt pillér korcsoportra szabottan megjelenik a bázis intézmények minden egyes részlegében is):

Társintézmények

A szolgáltatások esetében alapelv, hogy a patronáltak elsősorban az állami helyi szolgáltatásokat vegyék igénybe. A szolgáltatások eléréséhez a patrónusok nyújtanak segítséget. Amennyiben a szükséges szolgáltatások nem elérhetők, vagy minőségük nem éri el az elvárt szintet, akkor a VHR-en belül, saját szakemberekkel szervezzük meg ezeket. Ez jellemző az együttműködésre a pedagógiai szakszolgálatokkal, a szakértői bizottságokkal, amelyek a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézség (BTMN), illetve a sajátos nevelési igény (SNI) megállapításához vagy kizárásához szükséges vizsgálatokat végzik. Külön tanulmányt érdemelne ezen a téren a térség (Észak-Magyarország) helyzete és jellegzetességei, kezdve azzal, hogy a szakértői vizsgálatra való, korábbi féléves várakozási idő a COVID óta és következtében két évesre nőtt (Ózdról Miskolcra irányítva). Visszatérő tapasztalatunk, hogy a pedagógusok általában magát a vizsgálatot – főképpen a hosszú várakozási időre hivatkozva – halogatják. Miután a patronáltjaink által látogatott iskolákban gyakorlatilag minden gyerek mutat valamilyen eltérő fejlődést, tanulási vagy viselkedési zavart, nehézséget, amit fokoznak az iskolai körülmények, a megfelelő reagálás hiánya, a tanárok akár fölösleges adminisztrációnak is tekintik a szakszolgálatra irányítást. Amikor pedig a vizsgálat megtörténik, a diagnózisokkal nem tud mit kezdeni az iskola szakember és kapacitás hiányában, ami a megyében nagyon jellemző. A pedagógusok gyakran eszköztelenek, illetve a gyerekek által hozott komplex problémákkal való munka helyett a tapasztalt nehézségeket puszta fegyelmezéssel igyekeznek orvosolni.

A szegregáció ismert következményeit itt nem taglalom, de fontos kiemelni, hogy a városban 16 szegregátum van (az országban 1200), ahonnan a területi óvodákba és általános iskolákba járnak a gyerekek, és amely intézményekben közel 100% a mélyszegénységben élő roma és veszélyeztetett gyerekek aránya, miközben a szegregációs indexek megmutatják, hogy ezek az iskolák nem csökkentik, hanem növelik a hátrányokat.

A VHR-ben ezzel szemben minden gyereket igyekszünk minden szempontból megismerni, és ehhez hasznosnak találjuk a szakértői bizottságok vizsgálatait (akár minden tanulóra hasznosnak tartanám a kiterjesztésüket), és ha lehet, a szülő bevonásával kezdeményezzük is. Mivel azonban éveket kell várnunk a vizsgálatra, ezért saját szakemberekkel elvégezzük a felméréseket, hogy legalább a rendszerünkön belül elkezdhessünk személyre szabottan differenciálni és reflektálni a gyerek igényeire. A gyakorlatban ez nem pusztán a fejlesztő foglalkozásokra szorítkozik, hanem a patrónusi munkát határozza meg.

A továbbtanulás szintjén egyelőre tartjuk magunkat ahhoz, hogy olyan minőségi középiskolákat keresünk, ahol inklúzívan viszonyulnak az SNI/BTMN tanulóinkhoz. A középfokú továbbtanulás terén úgy látjuk, körvonalazódik egy tendencia, amely kijelöli és lehatárolja az SNI/BTMN tanulók helyét a szakképzésben, aminek könnyen marginalizálódás lehet az eredménye, ha a feladatot a szakképzésre “tolják”. Kicsit hasonlít ez ahhoz, ahogy korábban kisegítő iskolába került számtalan roma és hátrányos helyzetű gyerek, olyanok is, akik valójában nem voltak fogyatékkal élők, de az eltérő szocializáció, vagy a nyelvismeret hiányában nem teljesítettek jól.

Ha a jövőben az lesz a kérdés, hogy „hova való” egy SNI/BTMN gyerek, és nem az, hogy mik a tervei, céljai, álmai, akkor az oktatási rendszer célt téveszt, és nem a gyerek megismerését és képessé tételét tekinti feladatának, hanem a „megfelelő” elhelyezését, vagyis (a legjobb szándékok ellenére is) kitermelődhet az elkülönítés új formája.

A VHR-ben azt bizonyítjuk be, hogy minden gyerek képes magas szintű tudás eléréséhez, ha képességeire reflektálva kap minőségi szolgáltatásokat, mindent, amire szüksége van, hogy a legjobbat kihozhassa magából és teljes életet élhessen.

Felhasznált szakirodalom