TURCSIK Katalin & DUNÁS-VARGA Ildikó

Módszertani megoldások az SNI és BTMN tanulók iskolarendszerű szakképzésében

Bevezető

Írásunk az Esélyek és kihívások – SNI és BTMN tanulók a szakképzésben című, 2023. április 21-én tartott konferencia szekcióülésein megvitatott témákat dolgozza fel, az ott elhangzottak összefoglalására és kiegészítésére vállalkozunk.

A konferencia célul tűzte ki, hogy a nappali rendszerű szakmai képzés integrált (technikumi és szakképző iskolai) és szegregált (szakgimnáziumi, szakiskolai) formáit vizsgálja a sajátos nevelési igényű (SNI) és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő (BTMN) tanulók helyzetére vonatkozóan. Előbbi formák működését a – 2020-ban megújult – szakképzési törvény (2019. évi LXXX. törvény a szakképzésről), míg a szakgimnáziumi és a kizárólag SNI tanulókkal foglalkozó szakiskolai működést a köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) szabályozza, ugyanakkor ezek mindegyike szakmai képzést nyújt a tanulók számára.

Az utóbbi években fokozatosan nőtt a sajátos nevelési igényű tanulók száma, mind az alapfokú, mind a középfokú oktatásban, utóbbiban 2010 és 2019 között 3,9%-ról 6,2%-ra növekedett az arányuk. Többségük a szakképzésben tanul, elsősorban az érettségit nem adó iskolatípusokban (2019-ben 20,3%-uk), és egyre magasabb arányban integrált keretek között (Hajdu et al., 2022). Az adatok mutatják, hogy a képzésben résztvevő tanárok, oktatók, segítő szakemberek egyre összetettebb feladattal találják szemben magukat, ami indokolhatja a konferencia iránti nagyfokú érdeklődést.

A szekciókon jelen lévő szakemberek a szakképzés területén felvetődő módszertani kérdéseket vitatták meg, és keresték a tanteremben, az iskolai tanműhelyben, a duális képzőhelyen, valamint az értékelés és vizsgáztatás során alkalmazott és alkalmazandó, hatékony és korszerű megoldásokat. A különböző színterekről érkező (technikum, szakképző iskola, szakiskola, duális képzőhely, felsőoktatási intézmény, pedagógiai szakszolgálat, civil szakmai szervezet, érdekképviseleti szervezet, képzőközpont, közalapítvány) és különböző szakmákat képviselő résztvevők (tanár, duális képzőhelyi oktató, gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, iskolapszichológus, intézményvezető, stb) hasonló kihívásokat, rendszerszintű összefüggéseket és együttműködési igényeket fogalmaztak meg az SNI és BTMN tanulók helyzetével kapcsolatban.

Tantermi és tanműhelyi megoldások

A 20. században általánossá és már akkor elavulttá vált (ismeretalapú, frontális) oktatás a 21. században még kevésbé működőképes, céljait alig vagy egyáltalán nem éri el (Radó, 2017). Ez fokozottan igaz a különböző, tanulási környezetben kihívásokat jelentő fogyatékossággal, zavarral, nehézséggel diagnosztizált tanulók esetében, mely problémák sokszor halmozódhatnak is. A tanteremben és tanműhelyben egyidejűleg jelenlévő tíz, húsz, esetenként harminc tanuló ugyanennyi féle és egyre nagyobb szórásokat mutató képességstruktúrával, személyiségjellemzőkkel, élethelyzettel rendelkezik, amit az oktatónak (tanárnak, pedagógusnak) elkerülhetetlenül figyelembe kell vennie.

A pedagógiai kihívást fokozza, hogy a középiskolás korosztály a kamaszkorát éli, éppen jelentős (ugyan normatív) krízisen, identitáskeresésen, döntési helyzetek tömegén verekszi át magát (Erikson, 2019), s figyelmét nehezen fókuszálja a tanulmányaira (Coleman, 1976). Emellett azt a generációt (a Z generációt) képviseli, amelyik már digitális bennszülöttként, gyorsabb tempóhoz és hatalmas ingerkoncentrációhoz szokva él, motiválásuk, sikerélményhez juttatásuk újfajta eszközöket és attitűdöt kíván (Tari, 2011).

Közülük általában még nehezebb bevonni a tanulásba azokat az SNI és BTMN tanulókat, akik legtöbbször számtalan kudarcélménnyel és sérelemmel, illetve ezekhez kapcsolódóan félelmekkel, szorongással vannak tele. Ezt az összetett helyzetet kell kezelniük azoknak a tanároknak, oktatóknak, akik egy-egy szakma vagy közismereti tudás elsajátításához segítik hozzá tanítványaikat.

A tanítás-tanulás folyamatának korszerű értelmezése és gyakorlatba ültetése ugyanazon elvek és szempontok mentén történik minden iskolatípus esetében, nincs szakképzésspecifikus módszertan, ami az SNI és BTMN tanulók képzése során alkalmazható.

Az egyéni adottságok mentén történő differenciálás, a változatos aktivitási formák (pl. cselekvésbe ágyazottság) vagy a szemléltetés szükségessége általános alapelvek, a tanulás próbálkozások, hibázások és újrapróbálkozások soraként való felfogása és kezelése, a fejlesztő értékelés vagy a különféle motivációs eszközök alkalmazása minden tanuló esetében szükségszerű az eredményességhez, a képességbeli hátrányokkal küzdő tanulók esetében azonban fokozottan az. Ezzel együtt természetesen nagyobb kihívás az átlagostól nagyban eltérő adottságok figyelembevétele, amivel azonban a tanár/pedagógus/oktató nincs magára hagyva: a szakértői véleményben foglalt információk és – kötelező jelleggel betartandó – javaslatok (pedagógiai módszertani megoldásokra, könnyítésekre, mentesítésekre vonatkozó javaslatok), emellett pedig gyógy- és fejlesztőpedagógusok (jó esetben megfelelő óraszámban teljesülő) jelenléte adhat esélyt és biztosítékot a tanulói sikerességre.

A gyógypedagógus és fejlesztőpedagógus szakember kompetenciájának köre ugyan közismert, azonban mégis fontosnak tartjuk röviden tisztázni. A fejlesztőpedagógus kompetenciájától indulunk el. A szakleírás rögzíti, hogy a fejlesztőpedagógusok azok, „akik pszichológiai, pedagógiai ismereteik birtokában szakszerűen végezhetik a különböző beilleszkedési és/vagy tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek pedagógiai szűrését, prevencióját és korrekcióját csoportos és egyéni formában.” (Oktatási Hivatal, n.d). Látható, hogy egyértelműen rögzíti a szakleírás a BTMN tanulók körét. A gyógypedagógusok kompetenciája nagyon egyszerűen úgy határozható meg, hogy mind a BTMN és mind az SNI, fogyatékos emberek támogatásában résztvevő személyek, „akik a gyógypedagógia és a határtudományai korszerű elméleti és módszertani ismereteinek, a gyógypedagógiai tevékenységekhez szükséges képességeknek, valamint a szakterületi és gyakorlati ismereteknek a birtokában segítséget nyújtanak a fogyatékos, sérült, akadályozott gyermekeknek, fiataloknak és felnőtteknek képességeik fejlesztéséhez, funkciózavaraik (kognitív, szociális, szomatikus, érzékelési, észlelési) korrekciójához, illetve kompenzálásához, életviteli nehézségeik kezeléséhez, rehabilitációjukhoz, valamint környezetük rendezéséhez, társadalmi integrációjukhoz. A választott szakirányon a különböző fogyatékos, sérült, akadályozott népességcsoportokat szakszerűen segítik, komplex gyógypedagógiai fejlesztést, nevelést, oktatást, habilitációt és rehabilitációt végeznek”. (63/2021. (XII. 29.) ITM rendelet, 2.7.)

A gyógy- vagy fejlesztőpedagógus – az egyéni és kiscsoportos foglalkozások megtartása mellett – minden képzési formában végigkíséri a teljes pedagógiai folyamatot. Szemléletet alakít, módszertani tudást és ötleteket ad, segít a konkrét tanulói sajátosságok megértésében, közreműködik a (szakképzésben minden SNI és BTMN tanuló esetében kidolgozandó) egyéni fejlesztési terv létrehozásában és kivitelezésében. Tananyagot adaptál, részt vesz – akár rendszeresen – a tanórákon és tanműhely-foglalkozásokon, ahol az egyes tanulók számára tud segítséget nyújtani, de kéttanáros modell keretében is tudja támogatni a tanulási folyamatot. Részt vehet, vesz a mérés-értékelés folyamatában, az ehhez szükséges feltételek és módszerek egyénre szabott kidolgozásában.

A fent vázolt nézőpontot, módszertani kultúrát és gyakorlatot minden szinten érdemes bevezetni, illetve erősíteni a szakmai köztudatban. Az általános pedagógusképzésben, a szakmai tanárképzésben, különféle pedagógus- és oktatói tanfolyamokon, szakmai műhelyeken, iskolán belüli módszertani alkalmakon egyaránt és egyidőben kell ezt fejleszteni. amire egyébként számos jó példa, de további tennivaló is bőven van.

Az új szakképzési rendszer bevezette a projektoktatást (12/2020. (II.7.) Korm. rendelet 14.§ (6)), melynek során a szakmához közvetlenül kapcsolódó témák, problémák, gyakorlati megoldások kerülnek feldolgozásra. Ennek – különösen az SNI és BTMN tanulók számára – előnye lehet, hogy valamelyest igazítható a tanulók érdeklődéséhez, hosszú, heteken át tartó folyamategységekből áll, miközben a tanuló korrekciókat hajthat végre az oktató folyamatos jelenléte és támogatása mellett, s a produktum értékelésére csak a projekt lezárásakor kerül sor.

A duális képzőhely

Új elem a tárgyalt szakmai képzésekben a (2020-ban bevezetett) duális jelleg, a cégek, vállalatok intenzív bevonása az oktatási folyamatba (2019. évi LXXX. törvény, 2.§(2)). Ez a korábbiakhoz képest szokatlan feladatokat és nagyobb felelősséget is jelent a duális partnerek számára. Közülük a nagyobbak saját tanműhelyeket is kialakítottak a tervezetten és módszeresen, és akár nagyobb létszámokkal kivitelezett képzés megvalósítása érdekében.

Sajnos általános tapasztalat, hogy a tanulói létszám igényeihez viszonyítva kevés a duális képzőhely, ami a szakiskolákban tanulók esetében fokozottan igaz. Az érintett cégek érthető módon tartanak a feladattól, hiszen ismeretek és kimunkált pedagógiai eszköztár nélkül kell teljesíteniük feladataikat. A tanulók – főleg a különleges adottságú tanulók – szakmavégzésre történő felkészítésére nekik maguknak is alaposan fel kell készülniük, amihez segítségre van szükségük. Ez ugyanakkor nem csak módszertani, hanem financiális kérdés is a képzőintézmények körében, továbbá az adminisztrációs teher is jelentős, ami hozzájárul a szervezetek mérsékelt részvételéhez.

A gyakorlati képzőpartnereknek szükségük van általános és tanulókra lebontott tudásra egyaránt. Az általános tudás jelenti az SNI és BTMN státusz jelentésének megértését, a konkrét diagnosztikai kategóriák lényegi tartalmának megismerését, valamint (az előző alfejezetben tárgyalt) módszertani szempontok figyelembevételét, alkalmazását. Emellett szükségük van az egyes tanulókra vonatkozó információkra is: a gyakorlatvezetőnek reális és árnyalt képpel kell rendelkeznie a tanuló sajátosságairól, ami alapján meg tudja tervezni a gyakorlatot. Mivel a duális partner – a személyiségi jogok védelme érdekében – nem jogosult a szakértői vélemény tartalmának megismerésére, ennek átadására csak a szülő, gondviselő bevonásával, rajta keresztül, illetve neki magának van lehetősége. Kulcspozícióban van azonban a tanulói hiányosságokat és erősségeket ismerő és szakmai hitelességgel megragadni képes gyógypedagógus, az ő közvetítő szerepe szükséges ahhoz, hogy a megfelelő információcsere megvalósuljon, természetesen az arányos, a szakma megismeréséhez feltétlenül szükséges mértékben.

Ennél a pontnál megemlítendő a pályaalkalmasság és a munkaköri alkalmasság (előbbit az iskolaorvos, utóbbit az üzemorvos állapítja meg) kérdésköre is. Sajnos előfordul, hogy a duális képzőhely és a tanuló adottságai nem feleltethetők meg egymásnak, utóbbit nem a neki megfelelő duális partnerhez sikerült irányítani, sőt rosszabb esetben a szakmára való alkalmassága is megkérdőjeleződik. Ez a helyzet súlyos érzelmi és anyagi veszteségekkel járhat, mindenképpen megelőzendő, amihez égető szükség van az alkalmassági leírások megújítására is, tekintve, hogy az erről szóló hivatalos és részletes iránymutatások régiek és jórészt elavultak (a képzési és kimeneti követelmények ebben a tekintetben megengedőek).

Külső gyakorlóhely hiányában a tanulók az iskolai tanműhelyekben végzik el a gyakorlatukat, ami természetesen nem képes pótolni a valós munkahelyi környezetet, ezért nem ad lehetőséget olyan szintű tapasztalatszerzésre és tanulásra, mint a megvalósult dualitás.

Az is előfordul, hogy a duális partner által fenntartott tanműhelyben „ragad” egy-egy diák. Ez a tanműhelyi megoldás az adott cég számára lehetővé teszi, hogy a tanulókat alapos felkészítés után, fokozatosan vonják be az „éles” és gyakran balesetveszélyes helyzetekbe. Ha azonban úgy ítélik, hogy valaki még nem áll készen erre a „bevetésre”, akkor ezt rövidebb-hosszabb ideig halogatják. Ezekben az esetekben is a gyógypedagógiai segítségnyújtás, az akár személyes, a képzőhelyen megvalósuló konzultációk tartása hidalhatja át a nehézségeket. Létezik olyan jól bevált gyakorlat, amikor a szakiskola gyógypedagógiai asszisztense több alkalmat is eltölt a tanuló mellett a duális képzőhelyen, ami alatt elősegíti a gyakorlati képzés adaptálását a tanulói sajátosságokra, és erősíteni tudja a tanulót a folyamatban.

Az említett buktatók és nehézségek elkerülése érdekében rendkívül fontos az iskola és a duális partner megfelelő szintű kapcsolattartása, az igények, szükségletek és lehetőségek egyeztetése. Mindkét fél lehet ennek kezdeményezője és kivitelezője (a gyakorlatvezető is felkeresheti az intézményi gyógypedagógust), de egy szakmai ajánlás még hasznosabb lenne ennek módszertani kidolgozásával, hogy a ma még spontán megvalósuló megoldások helyett koncepció és struktúra állhasson a kapcsolattartás fenntartása mögött.

Szükség van olyan információs anyagokra, képzésekre, tréningekre (részben már léteznek ilyenek helyenként), amelyek segítségével a duális képzőhely oktatói megfelelő (gyógy)pedagógiai tudás birtokába jutnak, és amelyek támpontokat nyújtanak abban, hogy az egyes fogyatékossági csoportokra hogyan lehet akadálymentessé tenni a munkahelyi környezetben zajló képzést.

Fontos lenne olyan időkeretek meghatározása is, amelyek között a gyakorlati oktatók megfelelő időt tudnak szánni a lassabban haladó diákokra és a gyógypedagógussal való kapcsolattartásra, ugyanakkor a gyógypedagógus munkaidőkeretének megállapításánál is figyelembe veendő a duális partnerrel fenntartott kapcsolat.

A gyakorlatvezető és a gyógypedagógus együttműködését jól segíthetné egy olyan kérdéssor összeállítása, amelynek kérdéseit (vagy azok közül az adott munkakörnyezetben relevánsakat) tisztázniuk érdemes a tanuló és a képzőhely egymásnak való megfeleltetése érdekében.

Értékelés

Az értékelés vonatkozásában sem beszélhetünk szakképzésspecifikus metodikáról: ugyanazok a pedagógiai módszertani megoldások válnak be, mint egyéb oktatási-nevelési terepeken. A sok iskolai kudarcokat megélt, alacsony önértékeléssel, gyenge önismerettel rendelkező tanulók – és a BTMN/SNI tanulók között sok ilyennel találkozunk – értékelése, a visszajelzések megformálása során ugyanakkor a korszerű pedagógiai eszköztár használatának és az egyéni adottságok figyelembevételének nagyobb súlya van.

A sok iskolai kudarcot megélt, gyakran gyenge önismerettel és negatív önértékeléssel rendelkező tanulók számára a visszajelzésekre fokozottan ügyelni kell. Érdemes gyakran adni számukra olyan szóbeli értékelést, amely, reális, de erősségeiket, sikereiket is számba veszi, méltatja a befektetett munkát, viszonyít a tanuló saját korábbi eredményeihez, és utat mutat a további fejlődés irányában.

Az ilyen – fejlesztő – értékelés megkívánja a tanulói (ön)reflexiót is, belső igények megfogalmazását, célok kitűzését, részvételt és felelősségtudatot a saját tanulói út kialakításában.

Az érdemjeggyel történő értékelés nem ad lehetőséget az árnyalt visszajelzésre, ugyanakkor – és főleg éppen ezért – kétélű eszköz: a motiváció kialakítására és kiölésére, a teljesítmény és a teljesítményszorongás fokozására és csökkentésére egyaránt alkalmas. Alkalmazásánál ezek a szempontok tudatosan mérlegelendők, összefüggésben az egyes tanulók képesség- és személyiségjellemzőivel. A kétélűség veszélye állhat amögött, hogy a sajátos nevelési igényű tanulóknak, ha azt adottságaik megvizsgálása alapján a szakértői vélemény tartalmazza, mentesítés adható egyes tantárgyak vagy tantárgyrészek érdemjegyekkel történő értékelése, minősítése alól. (A BTMN tanulók között csak elvétve találkozunk értékelés alól mentesített diákokkal, mivel ők 2018 óta nem kapnak ilyen lehetőséget, és lassan „kiöregszenek”, akiknek még korábbról van ilyen mentességük.) A 2019. évi LXXX. törvény a szakképzésről 60.§ (2) törvény csak akkor ír elő szöveges értékelést és minősítést, ha a mentesítés minden tantárgyra vonatkozik, egyes szakértői vélemények azonban tartalmazzák javaslatként a szöveges értékelést akkor is, ha a mentesítés csak egyes tantárgyakra vagy tantárgyrészekre vonatkozik.

Fontos jellemzője a szakképzésnek, hogy a szakirányú oktatás ez alól kivétel, annak során (tehát az ágazati alapoktatás befejezése utáni szakmatanulás során) nem érvényesíthető semmilyen mentesítés, tekintve, hogy a szakma elsajátítását ez veszélyeztetné.

Vizsgáztatás

A szakképzés szakmai vizsgával zárul, amely egy interaktív vizsgarészből és egy projektfeladat elvégzéséből tevődik össze.

Az interaktív vizsga számítógépen történik és az elméleti tudást teszteli. Teljes mértékben újfajta megoldás, amivel még nincs sok tapasztalat, az első szakképző iskolai évfolyam, amelyik ezen a módon vizsgázott, ebben az évben fejezte be tanulmányait. A tapasztalat hiánya nehezítheti a tanulók felkészülését, a technikai jellemzők ismeretlen volta miatt a lassúbb, bizonytalanabb tanulók számára nehezebb lehet az alkalmazkodás és nagyobb stresszforrást jelenthet a vizsgahelyzet.

Ugyanakkor fontos leszögezni, hogy a vizsgára történő felkészítésnek nem lényegi eleme a konkrét vizsgajellemzőkre történő felkészítés. Az élet különböző helyzeteire, a munka világára és a szakmák, munkakörök jellemzőire, illetve az ezekhez történő rugalmas alkalmazkodásra való felkészülés az elsődleges feladat, különösen azoknak a tanulóknak esetében, akik valamilyen nehézséggel, zavarral, fogyatékossággal élnek.

A számítógépen megvalósuló vizsga számos előnnyel járhat a speciális szükségletű vizsgázók számára (is), mivel lehetőséget adhat az akadálymentesítésre: például a betűtípus, betűméret, kontraszt, tördelés, egyénre szabott beállítására, vagy a kérdések és – tesztkérdések esetén – a válaszlehetőségek gép általi hangos felolvasására (fejhallgatóval), miközben a hangerő beállítására egyénileg nyílhat lehetőség. Sok tanuló helyzetét segítheti a feladatok közötti szabad váltogatás és a rendelkezésre álló idő beosztásának lehetősége, a lineáris haladás és a feladatonkénti időkényszer helyett. Az SNI és BTMN tanulók lehetőséget kaphatnak a rendelkezésre álló idő meghosszabbítására, ez a hosszabb idő úgy használható fel leghasznosabban, ha a tanuló szabadon rendelkezhet vele. Ezek a lehetőségek elengedhetetlenek (lennének) az egyenlő esélyek biztosításához. Emellett – ha azt a sajátos nevelési igényű tanuló jellemzői szükségessé teszik, a szakértői bizottság javaslatára – a vizsgán jelen lehet egy segédszemély (gyógypedagógus), aki például – a gép helyett – felolvassa a feladatokat.

A projektfeladat többféle lehet, a képzési és kimeneti követelmények határozzák meg, hogy gyakorlati vizsgamunka, vizsgaprodukció, záródolgozat vagy portfólió elkészítése történik. A portfóliókészítés korszerű, az eltérő képességű tanulók sikerességét támogató megoldásnak mondható, de nagy odafigyelést, tudatos és módszeres munkát kíván, s valódi összefogást igényel a résztvevő tanárok, illetve a gyógy- és fejlesztőpedagógusok részéről.

Összegzés

A konferencia szekciói mentén a szakemberek a fent említett területeken előremutató és inkluzív javaslatokat fogalmaztak meg tapasztalataik alapján. A szereplők együttműködése és tudásmegosztása nemcsak financiális, hanem szemléletbeli átkeretezést is igényel.

A szakképzés és a köznevelés szakmák elsajátítását célzó formái során a cél az egyénre szabott, rugalmas tanulási utak kialakítása, támogatása. Ennek megalapozásául a jelenlegi szakképzési rendszer teremtett néhány alternatív lehetőséget (úgy mint orientációs év, előkészítő évfolyam, dobbantó program, műhelyiskola), amelyek kis létszámú csoportokban, mentorálási rendszerben működve segíthetik a különböző szinteken és módokon elakadó tanulók számára az általános iskolából a szakképzésbe vezető út zökkenőmentessé tételét. A szakképzésből a munkaerőpiacra vezető út megtétele sokak esetében ugyancsak igényel támogatást, amit legkézenfekvőbb módon az iskola tud megtenni, ennek rendszere és módszerei azonban még jórészt kidolgozatlanok.

Az SNI és BTMN tanulók képzése során a gyógypedagógusok, illetve a fejlesztőpedagógusok kitüntetett szerepben vannak. Nemcsak közvetlenül a tanulónak tudnak segítséget nyújtani képességeik fejlesztésével. Az iskola és a duális gyakorlóhelyek oktatóival, a társszakmák képviselőivel és a szülőkkel végzett munkájuk során nagyobb hatókörben tudnak – közvetett – támogatást nyújtani. Ideális esetben az egész tanulási utat, annak minden terepét, helyszínét, formáját végigkísérik, adaptálják a tananyagot, kapcsolatot tartanak a képzés szereplőivel.

A távlati cél ugyanakkor nem az, hogy a gyógypedagógus mindig, mindenhol jelen legyen. Sokkal inkább az, hogy a képzést végző különböző szakemberek mindegyike kompetenssé váljon a nagyon különböző adottságú diákokkal való egyéni bánásmód megvalósításában, felismerje a sajátos tanulási nehézségeket és igényeket, és kérjen segítséget, kapcsolatban álljon pl. a gyógypedagógusokkal, iskolapszichológusokkal, stb. Ez biztosítja legjobban a tanulók eredményességét és a munka világára történő sikeres felkészülését.

A szakemberek együttműködése kulcs ahhoz, hogy a szakképzésben résztvevő tanulók egyenlő esélyű képzése megvalósulhasson. Cikkünk csak bepillantást tudott nyújtani a konkrét módszertani ajánlásokba, bízunk benne azonban, hogy a közös gondolkodás folytatódik, és a közös értékek és célok mentén a későbbiekben módszertani ajánlásokat tudunk összeállítani a szakképzés szereplőivel egyetemben.

Végül ezúton szeretnénk kifejezni köszönetünket az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar oktatóinak: Dr. Perlusz Andreának, Cserti-Szauer Csillának, Dunás-Varga Ildikónak és Dr. Szenczi-Velkey Beátának azért a jelentős szakmai együttműködésért, amelyet e cikk tartalmának kialakításában nyújtottak.

Felhasznált szakirodalom