TAJTINÉ LESÓ Györgyi

Az SNI státusszal rendelkező tanulók szakképzésben való továbbtanulását befolyásoló tényezők

Bevezetés

A folyamatos és egyre inkább felgyorsuló társadalmi, gazdasági, és kulturális változások olyan mobilitási, munkaerőpiaci és képzési változásokat generálnak, melyek újabb és újabb kihívások elé állítják az egyént és ebből kifolyólag az iskolaválasztási és szakmaválasztási döntés előtt álló tanulókat, szüleiket és a pedagógusokat. A képzési kínálat gyors változásának nyomon követése ugyanúgy kihívást jelentő feladat a tanulóknak és szüleiknek, mint ahogy az őket támogató pedagógusoknak, sajátos nevelési igényű (továbbiakban: SNI) vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel (továbbiakban BTMN) küzdő tanulók esetében a gyógypedagógusnak és fejlesztőpedagógusnak is. Az elérhető információk mennyisége, minősége és az információk nem megfelelő szintű feldolgozása, illetve az önismereti és pályaismereti hiányosságok olyan döntéseket és választásokat eredményezhetnek, melyekben a sikertelenségek és a kudarcok eleve kódolva lehetnek, ami így melegágya lehet a végzettség nélküli korai iskolaelhagyásnak (early school leaving) vagyis az oktatásból, képzésből idő előtt való kilépésnek. Az Európai Unióban hivatalosan használt meghatározás szerint azon 18–24 évesek tekinthetők korai iskolaelhagyóknak, akiknek nincs középfokú (ISCED 3 szintű, szakmunkás vagy érettségi típusú) végzettsége, és jelenleg vagy az elmúlt négy hétben nem vettek részt továbbtanulásban vagy képzésben (Mártonfi, 2014; Borbély-Pecze-Borbély-Pecze, 2022).

A tanulók által meghozott első döntési pont a 8. évfolyam közepén történő középiskolaválasztás, szakképző intézmények esetében szakmaválasztás (ágazat) is, illetve betöltött 16. életév esetén már a továbbtanulási szándék is. Abban az esetben, ha a tanuló sajátos nevelési igényű státusszal rendelkezik, még inkább nehezített lehet számára ez a döntés, mert a középfokú intézmények alapító okirata tartalmazza a befogadható SNI-kategóriákat, így az elérhető képzési kínálat számukra korlátozottabbá válik. Ezeket az összefüggéseket figyelembe véve felvetődik a kérdés, hogy a pályaorientációs folyamatban hogyan lehetne fejleszteni az információfeldolgozást, az önismeret- és a pályaismeret bővítésének módszertanát és a képzési utak realitásba ágyazott megismerését a tanulóknál, függetlenül attól, hogy tipikus vagy atipikus fejlődést mutató tanulóról van-e szó.

A kérdés megválaszolásához abból az empíriából érdemes kiindulnunk, hogy az általános iskolai pályaorientációs hiányosságok kihatnak a későbbi középiskolai lemorzsolódásban való veszélyeztetettségre (Fehérvári, 2008; Bodacz-Nagy, 2011; Szanyi 2011; Kenderfi & Fűrész, 2021; Tajtiné & Hanák, 2022). A tanulmány arra tesz kísérletet, hogy kontextusba helyezze a pályaorientációt, mint a végzettség nélküli korai iskolaelhagyás prevenciós eszközét és rávilágítson a rendszerszemléletű megközelítés szükségszerűségére, illetve a pályaorientációra, mint pedagógiai folyamatra, ahol az információfeldolgozás folyamata, az önismeret- és pályaismeret bővítésének módszerei taníthatók és tanulhatók.

Néhány fogalmat érdemes egyértelműsítenünk, mielőtt a téma kifejtésében elmélyednénk. A Szakképzési törvény (továbbiakban Szktv.) 7. § 1. bekezdése szerint „beilleszkedési, tanulási, és magatartási nehézséggel küzdő tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő tanuló, aki a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (a továbbiakban: Nkt.) szerinti szakértői bizottság szakvéleménye alapján az életkorához viszonyítottan jelentősen alulteljesít, társas kapcsolati problémákkal, tanulási, magatartás-szabályozási hiányosságokkal küzd, közösségbe való beilleszkedése, továbbá személyiségfejlődése nehezített vagy sajátos tendenciákat mutat, de nem minősül sajátos nevelési igényű vagy fogyatékkal élő személynek”. Az 5. bekezdés szerint „sajátos nevelési igényű vagy fogyatékkal élő személy: az a tanuló, illetve képzésben részt vevő személy, aki az Nkt. szerinti szakértői bizottság vagy a rehabilitációs hatóság szakvéleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi – látási, hallási –, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrumzavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral – súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartás-szabályozási zavarral – küzd”. Fontos megemlíteni, hogy a szakértői bizottság által adott SNI kód vagy BTMN státusz nem örökérvényű, 16 éves korig a rendszeres felülvizsgálatok alkalmával, ha bármiféle változás vagy fejlődés történik, akkor a bizottság módosíthatja azt. Ezen szakértői vélemény az SNI státusszal rendelkező tanulóknál befolyásolja, olykor még korlátozza is a választható szakmák és középiskolák körét, így a vágyott képzés és a képzési kínálat megfeleltetése még további kihívás elé állíthatja a tanulót és a szüleit. Ezért ennek a megfeleltetési folyamatnak szervesen illeszkednie kellene a pályaorientációs folyamatba.

A Szakképzési törvény 112. § (1) bekezdésének megfogalmazásában „Az életpálya-tanácsadás olyan egyéni vagy csoportos tevékenység, amely segíti az egyén készségeit, érdeklődési köreit, meggyőződéseit, értékeit, munkavégzési szokásait és személyes tulajdonságait felismerni. A pályaorientáció olyan tevékenységek összessége, amely segíti az egyén személyes adottságainak és érdeklődésének megfelelő oktatással, képzéssel és foglalkoztatással kapcsolatos észszerű döntések meghozatalát és sikeres egyéni életút kialakítását.” Fontos kiemelni, hogy az életpálya-építés egy egész életen át tartó folyamat és nem a tanácsadó, hanem a tanácskérő van a középpontban, így az ő egyéni igényei szerint kell szerveződnie. (Borbély-Watts 2011)

A pályaorientáció rendszerszemléletű megközelítése

Mielőtt a pályaorientációs folyamatra rátekintünk, érdemes annak fogalmi fejlődését vázlatosan felvillantani.

A pályaorientáció rövid történeti áttekintéséből fontos kiemelnünk, hogy Ginsberg az ‘50-es években még irreverzibilisnek nevezte az első pályaválasztási döntést, de Donald E. Super a ‘60-as években már összekapcsolta a személy életútjának alakulását a munka világában betöltött szerepeivel és megalapozta az életpálya-szemléletet. A hazai kutatók közül Csirszka János, Rókusfalvy Pál, Ritoók Pálné, Völgyesy Pál és Szilágyi Klára kapcsolódtak saját eredményeikkel e szemlélethez, míg Szilágyi (1996) a pályafutás-elméletet döntésmozzanatok sorozatának nevezte és az alábbi definícióval írta le: „…egy olyan folyamat, amely a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását a lehető legszélesebb információnyújtás révén.” (Szilágyi, 1996:59) (Szilágyi, 2007; Kenderfi, 2011; Suhajda, 2017).

Az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat (European Lifelong Guidance Policy Network – ELGPN) szakszótára (2013) az alábbi definíciós meghatározást adja a pályaorientációról (career guidance): „Olyan tevékenységek összessége, amelyek bármilyen korú állampolgárok számára, életük bármely pontján lehetővé teszik képességeik, kompetenciáik és érdeklődésük felmérését; hogy ésszerű oktatási, képzési és foglalkoztatási döntéseket hozzanak; valamint hogy menedzselni tudják egyéni életútjukat a tanulás, munka és az élet egyéb területein, ahol ezeket a képességeket és kompetenciákat elsajátíthatják és/vagy használhatják” (Jackson, 2013, p. 6).

Ebből a fogalmi fejlődésből is láthatjuk, hogy a pályaorientációt nem tekinthetjük kampányszerű tevékenységnek, és a középiskola kiválasztásával semmiképpen sem ér véget, mint ahogy a Nemzeti alaptanterv 2020 is megfogalmazza, 1-12. évfolyamon átívelő folyamatként kell rátekinteni. A végzettség nélküli korai iskolaelhagyás csökkentésének egyik lehetséges módja az oktatáspolitikai dokumentumokban is pedagógiai folyamatként deklarált iskolai pályaorientációs tevékenység, melynek feladata az életpálya-építéshez szükséges kompetenciák fejlesztése és egy lehetséges életpályaterv kidolgozása, mely segíthet célokat megfogalmazni és ezáltal a tanulási motivációt növelni (NAT2020).

Lester (2000) is egész életen át tartó folyamatnak írja le az életpálya-építést, amelynek során az egyén fokozatosan megérti a munka világához való viszonyát, és ami nagyon lényeges: ez a folyamat tanítható és tanulható. A pályaorientációs folyamatban hangsúlyt kell kapnia az önismeretnek, a pályaismeretnek, a képzési utak megismerésének és a munkaerőpiaci ismereteknek. Önismereti elemek, vagyis az érdeklődés, képesség, érték, munkamód tisztázása és összeillesztése a pályák, szakmák általi elvárásokkal – úgymint tevékenység, munkakörnyezet, munkamód, elvárt képességek és képesítések – egy hosszabb folyamat, melyben kiemelt szerepe van a gyermeknek és a környezetének egyaránt. A pályaorientáció egész életen át tartó folyamat jellegéből adódik, hogy nem csak az alap- és középfok átmenetében, hanem a középiskolai képzés és az azt követő időszaknak is feladata.

A pályaorientációs tevékenységre tehát semmiképpen sem tekinthetünk egyszemélyes feladatként, hiszen a gyermek nem önmagában létezik és a döntéshez vezető utat sem egyedül teszi meg, ezért tehát többszereplős, komplex és pedagógiai folyamatként kell kezelnünk (Borbély, 2017; Suhajda et al., 2022).

Welch (1987) humánökológiai modelljében az egyén, mint a társadalom legkisebb egysége jelenik meg, aki kapcsolódásain keresztül érintkezik a szűkebb és tágabb környezetével. Ez az érintkezés kölcsönös, és az egyén számára lehet támogató, vagy gátló, korlátozó jellegű. Az adott kapcsolódási pontok feltárása és vizsgálata, tudatosítása pedig azért lehet fontos, mert segíthet beazonosítani az erőforrásokat, a lehetőségeket és a szükségleteket. Welch modellje hét szintet határoz meg körkörös formában, melyek körülölelik az egyént és hatnak rá, illetve meghatározzák mozgásterét. A modell középpontjában az egyén áll fizikailag, majd intraperszonálisan, ezt követi az interperszonális szint, a család, a helyi közösségek, a kulturális közeg és végül az állam. Woods (1994) továbbgondolva funkcionális és diszfunkcionális működési jellemzőket illesztett a szintek közötti működések, kölcsönhatások értelmezéséhez, melyek hatást gyakorolhatnak a pályaorientációs folyamat minőségére és az iskola-, szakmaválasztási döntés meghozatalára is.

Ezen modellnek, a pályaorientáció pedagógiai folyamatában megjelenő hatása figyelemreméltó, hiszen a gyermek beleszületik egy családba, közösségbe, társadalmi helyzetbe, ami őt körülveszi, és ezen egyén-környezet kölcsönhatása során létrejön egy olyan szocializációs közeg, melyhez adaptálódik, és ez segíti vagy éppen gátolja a boldogulását. Az elsődleges szocializációs közeghez való adaptálódása kihat a másodlagos szocializációs közegben való működésére, ezért a gyermeket mindig csak a környezetével együtt „értelmezhetjük”. A rendszerszemléletű megközelítés az egyén-környezet kölcsönhatására épít, ami egy kölcsönös kapcsolat a rendszeren belül, így az ebből adódó eltérő szükségletkielégítés módja, formája és igények is eltérőek lehetnek, továbbá a pályaorientáció a segítő szakemberek, pedagógusok, szülők és tanácsadók közös intenzív együttműködését igényli. Ez az együttműködés már az általános iskolai évek alatt meg kellene, hogy kezdődjön, mert a minél kidolgozottabb életpályaterv, természetesen az életkori sajátosságoknak megfelelő szinten, segíthet kiválasztani az érdeklődésnek leginkább megfelelő képzéstípust, ahol a tanulási motiváció minél inkább fenntartható lesz, illetve az esetleges képességbeli hátrányok, nehézségek pedig minél inkább kompenzálhatóak.

Végzettség nélküli iskolaelhagyás és a pályaorientáció összefüggései

A képzések közötti átmenetben a tanulók közötti különbségek explicitté válhatnak, melyet a felvételi eljárás során megvalósuló központi írásbeli és a szóbeli felvételik még inkább felerősítenek. Az iskolával kapcsolatos szorongások, illetve ezen szorongás „kezelésének” hiányosságai, az alacsony szociális készségek mind akadályozhatják a tanulmányi vagy a felvételin nyújtott teljesítményt (Sáfrány, 2020). A gyengébb tanulmányi eredményeket produkáló, írásbeli és szóbeli felvételit nem vállaló diákok, vagy az SNI státusz miatt megjelenő kényszerválasztások olyan képzésbe kényszerítik a tanulókat, amit igazán nem is szeretnének, nincs vele céljuk, így a tanulási motiváció csökkenésével egyre inkább nő a végzettség nélküli korai iskolaelhagyás kockázata. Az SNI státusz miatti kényszerválasztásokat a tapasztalatok alapján két okra is visszavezethetjük. Egyrészt a sajátos nevelési igény mögötti jellemzőkből eredő korlátok, nehézségek, melyek bizonyos szakmák tanulását nem teszik lehetővé, másrészt az adott SNI kóddal elérhető középfokú intézmények és szakmák száma, elérhetősége meglehetősen korlátozott (Hanák, 2016; Barta et al., 2020).

Ebből is látható, hogy a lemorzsolódás és a korai iskolaelhagyás soha nem vezethető vissza csak egyetlen dimenzióra, egyetlen okra. Több szerző és kutatás is rizikófaktorok együttesével magyarázza a jelenséget, azonban a hangsúlyt más-más területre helyezik. Fontos kiemelni, hogy a lemorzsolódásban való veszélyeztetettség fogalma explicit módon csak két dimenzióban határozza meg a problémát, azonban implicit módon többi dimenzió is érintett benne, ezért tekinthető a korai iskolaelhagyás komplexebb fogalomnak.

A végzettség nélküli korai iskolaelhagyásnál Tinto (1987) a személyes jellemzőket emeli ki elsősorban, majd a tanuló családi hátterét, a képességeit és készségeit, a korai élményeket és tapasztalatokat, illetve a célokat, szándékokat és motivációt, hogy folytassák tanulmányaikat. Az iskolában maradást két dimenzióban foglalja össze:

Fredricks és munkatársai (2004) tovább konkretizálják az iskola megtartó erejét. Három dimenzióval írják le az iskolai elköteleződés mozgatórugóját:

Ezt a három dimenziót foglalja keretbe az iskola mérete, az osztályterem felépítése, a közösségi struktúrák, az osztálytermi interakciók, a társak egymáshoz viszonyulása, a pedagógus támogató attitűdje, a fegyelmi viszonyok és a feladatok jellemzői, melyek megfigyeléssel beazonosíthatók és pedagógiai módszerekkel is mérhetők.

Lyche (2010) ugyanakkor már összetett rizikófaktorokról beszél, amik befolyásolhatják egy iskola megtartó erejét és erősíthetik vagy gyengíthetik a korai iskolaelhagyás folyamatát:

A hazai kutatási eredmények leginkább a hátrányos szociokulturális helyzetet hangsúlyozzák. Több kutatás eredménye negatív összefüggést mutat az implicit módon elvárásként megfogalmazott erőltetett versenyeztetéssel. A tanuló szorongása, frusztrációjának növekedése, kisebbrendűségi érzése depresszióban vagy agresszióban is manifesztálódhat, mely lemorzsolódásban, a konfliktusos helyzetből való kilépéssel kerül feloldásra. A tanulmányi eredményesség túlzott mértékű középpontba helyezése tehát igen komoly kockázati tényezőként jelenik meg. (Liskó, 2003; Bánkúti et al., 2004; Ostorics, 2015; Imre et al., 2018).

Hanák (2016) a tanulási teljesítményt és a megküzdési stratégiát befolyásoló tényezőként határozza meg az egyéni készségeket, képességeket, adottságokat, az életkornak megfelelő érettséget és az egyéb pszichés faktorokat, melyek az iskolatípusok közötti átmenetben manifesztálódnak, és így az esetleges deficitek újabb szegregációt generálnak. A hangsúlyos négy faktor:

A korai iskolaelhagyás problematikájánál nem hagyhatjuk figyelmen kívül Nahalka István (2013) konstruktív pedagógiai megközelítését, mely szerint erősen meghatározó a tanuló helye és szerepe, az önszabályozott tanulás kialakítása, a tanítás módja és formája, illetve a tanuló aktivitása. Szembemegy a státuszelméletekkel és az iskola esélyegyenlőtlenségét erősítő deficit- és szegregációs modellekkel, melyek legfőképpen a hiányokra és hátrányokra, illetve azok kompenzálására fókuszálnak, az erősségek és a minden tanuló által birtokolt adaptív tudás feltárása és erősítése helyett.

Nahalka és Zempléni (2014) iskolai esélyegyenlőtlenséget magyarázó modelljeinek áttekintése láthatóvá teszi a pedagógusok beavatkozási lehetőségeit, illetve a pedagógiai módszerek befolyásoló erejét a lemorzsolódás-prevenció és a pályaorientációs munka területén:

Ennek a helyzetnek a feloldása csak tudatos pedagógiai módszerekkel, a tanulók egyéni igényeihez, szükségleteihez való igazodással, annak figyelembevételével történhet. Első lépcsőfoka lehetne, hogy nem gondoljuk, csak a „problémás”, beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő vagy sajátos nevelési igényű tanulóknak van csak szükségük pályaorientációs foglalkozásra vagy pályatanácsadásra, hiszen a pályaorientáció nem hátránykompenzációs eszköz, arra minden tanulónak szüksége van. Amiben a különbséget megragadhatjuk, az a módszer, a differenciáló, egyéni haladási ütemet figyelembe vevő pedagógiai módszertan.

A nehézség abból is adódik, ha az iskola kevéssé használja ki a gyermekben rejlő összes képességet és viszonylag kevés lehetőséget biztosít ezek feltárására, holott a képességek, erősségek beazonosítása, majd fejlesztése a pályaorientációs folyamat kihagyhatatlan eleme. Az az iskola, amely csak a verbális számonkérésre és az elméleti ismeretek számonkérésére fókuszál, elszalasztja annak lehetőségét, hogy a kommunikációs csatorna más formáiban (zene, mozgás, tánc, vizualitás, kézművesség…) erős diákokat felfedezze, támogassa, fejlessze és a pályaorientációs folyamatban szakmai irányokkal összekapcsolhassa. Pedagógiai célkitűzésként jelenhetne meg a diákok erősségeinek, képességeinek minél szélesebb skálájának feltárása és fejlesztése. Ezen gondolatmenettel pedig már súroljuk is a tehetséggondozás területét, mely nem lehet csak és kizárólag a kitűnő tanulók privilégiuma. Ehhez azonban el kellene engednünk azt a berögzült minőségi mutatót, hogy csak a versenyeken való részvétel és az ott elért eredmény számít tehetséggondozásnak és tehetségelismerésnek (Suhajda & Kovács, 2021). Az inkluzív és interkulturális szemlélettel működő iskola és pedagógus képes az adaptív szemléletre és meg tudja szólítani, sikerélményhez tudja juttatni a rábízott tanulót, mely a motiváció legfőbb motorja. A tanulási motiváció növelésének is a sikerélmény megélése az egyik legfőbb mozgatórugója. Abban az esetben viszont, ha a tanuló stigmaként éli meg sajátosságait, egyediségét egy inklúzióra, adaptív pedagógiára képtelen környezetben, akkor onnan természetesnek mondható reakcióként valószínűleg „menekülni fog”.

A látens diszkriminációs modellen keresztül láthatjuk, hogy az esélyegyenlőtlenségek fokozott jelenléte miatt tehetségeket veszítünk el, mely tehetségek kibontakozását gátolja az erősen verbális képességekre fókuszáló számonkérés és a szummatív értékelések túlsúlya. Ezen verbális teljesítmények tanulmányi érdemjegyekben való manifesztálódása pedig, a jelenlegi felvételi rendszerben, túlzott mértékben meghatározzák a választható középiskolatípusokat, tagozatokat és a szakmai képzésekbe való bekapcsolódás lehetőségét (Nahalka & Zempléni 2014; Borbély et al., 2021).

Célként fogalmazódott meg, az EURÓPA 2020 stratégiában, hogy 10% alá csökkenjen az oktatást-képzést középfokú végzettség vagy szakképzettség nélkül elhagyó 18–24 évesek aránya, vagyis a korai iskolaelhagyók száma Európában, így Magyarországon is, azonban hazánkban 2022-ben ez az arány még mindig 11% körül mozog és inkább nő, mint csökken (Hanák, 2022). Az Európai Oktatási Térség 2025 stratégiája szerint ennek az aránynak 2030-ra 9% alá kellene csökkennie. (Borbély-Pecze & Borbély-Pecze, 2022)

1. ábra: A lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók arányának változása régiónként

6_Opus_2023_2_Tajtin%C3%A9_TK_VA_html_954e4160abad9bd

Forrás: Hanák (2022)

Az 1. ábrán látható, hogy minden régióban 2017-2021 között megfigyelhető egy hullámzó csökkenés, azonban jelentős regionális eltérések mutatkoznak közöttük és a csökkenés aránya sem nevezhető kielégítőnek. A legmagasabb lemorzsolódási arányt az Észak-Magyarországi régióban tapasztalhatunk, melyet az Észak-Alföldi régió követ. Legkedvezőbb arányokat a Közép-Magyarországi régióban láthatunk. Köztudott, hogy a különböző régiók eltérő nehézségekkel küzdenek, melyeknél a lemorzsolódási adatok sokszor csak a jéghegy csúcsát jelentik, hiszen az iskola nem képes társadalmi problémákat megoldani, kezelni, de látható, hogy még az is nehezen kivitelezhető, hogy ezeket ne engedje be az iskola a falai közé. A fenti arányok átlaga (12%), ami a kiindulási ponttól nem igazán mutat csökkenést, sőt, messze elmarad a 2020-ra vállalt 10%-tól, a 2030-ra vállalt 9%-tól pedig még inkább.

Korábbi kutatásunkban különleges bánásmódot igénylő 8. évfolyamos tanulók továbbtanulási célú érdeklődési területeit vizsgáltuk. A 87 fő tanulóból SNI státusszal 18 fő, BTMN státusszal 43 fő rendelkezett, és a pedagógusok által megnevezett kiemelten tehetséges tanulókból 26 fő (Tajtiné, 2021).

2. ábra: Érdeklődési területek a különböző státusszal rendelkező tanulóknál

6_Opus_2023_2_Tajtin%C3%A9_TK_VA_html_2a130cfa7edfc35a

Forrás: Tajtiné 2021

A 2. ábrán is jól látható, hogy egyik területen sem találtunk szignifikáns eltérést, sem az érdeklődési területekre, se az érdeklődési irányokra vonatkozóan. Ugyanakkor, mikor megyei szinten végignéztük az adott szakterületekhez kapcsolódó, választható középiskolák és szakmák listáját, az SNI státusszal rendelkező tanulók számára negyedannyi lehetőség volt elérhető, hiszen az SNI státusznak és a pontos SNI kategóriának szerepelnie kell a fogadó intézmény alapító okiratában/szakmai alapdokumentumában. Ennek hiányában a „státusszal” rendelkező tanuló nem vehető fel az intézménybe. A keresést sokszor nehezítette, hogy a szakképzési centrumoknak összesen egy alapító okirata van, azonban több iskolája, még több szakmai képzéssel. A fenti vizsgálat idején az alapító okirat nem jelezte sem intézményenként, sem szakmánként, hogy milyen SNI kóddal léphet be oda jelentkező. Kiegészítésként meg kell jegyeznünk, hogy 2022-től már megtalálhatjuk intézményi bontásban a befogadható SNI kategóriákat, azonban sem szakmánként, sem ágazatonként nincs lebontva a befogadhatóság. Sok esetben a felvételi tájékoztató sem tartalmazza a kizáró tényezőket, kizáró SNI-kódokat, így a tanuló, szülő és pedagógus is sötétben tapogatózik. Abban az esetben természetesen, ha a szülő érdekérvényesítő képessége magas, egyéni elbírálás alapján el tudja érni gyermeke felvételét, de később mindenképpen szembe kell nézniük a gyakorlati helyen, a szakmai tárgyak teljesítésénél és a szakmai vizsgán vagy az érettségin megjelenő nehézségekkel (Tajtiné, 2021).

Cserti-Szauer és munkatársai (2016) idézik Szellő (2015) kutatási eredményeiből, hogy maguk a sajátos nevelési igényű tanulók is úgy vélik, hogy sem a szüleik, sem a pedagógusaik nem rendelkeznek elegendő információval, tájékozottsággal, így nem igazán tudják őket felkészíteni a rájuk váró szakmai képzésben, illetve a munkaerőpiacon megjelenő kihívásokra. A szakemberek válaszaiból pedig láthatóvá vált, hogy a továbbtanulási és pályaválasztási döntések nem az érdeklődés és a valós képességek alapján történik, hanem az elérhető középiskolák és az anyagi korlátok szerint. Hiszen területi arányokat tekintve kevés a speciális képzést biztosító középiskola, illetve a gyakorlatban is SNI-befogadó szakképző intézmény.

Ebből is látható, hogy a sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulóknak is ugyanolyan szükségük van önismeret- és pályaismeretbővítésre, csak lehet, hogy más eszközökkel, más módszerekkel, amik lehetővé teszik az egyéni ütemben való haladásukat. Tehát integrált oktatás keretein belül nem más foglalkozásra van szükségük, hanem csak máshogyan, más módszerrel kell ugyanazt a pályaorientációs témát feldolgozni velük. Ezt az egyéni haladási ütemet támogatják és teszik lehetővé a differenciált módszertani anyagok vagy a gamifikált feladatok. Segítheti a differenciált pályaorientációs munkát a minél több interaktív, sajátélményű szakmabemutató, a vizuális elemeket tartalmazó módszerek előnyben részesítése a hosszú öndefiníciós kérdőívek használatával szemben, illetve az élménypedagógiai módszerek alkalmazása. A pályaorientációs napok és foglalkozások tervezésénél a pedagógusok segítségére lehetnek az „Egyéni átvezetési tervek az iskolából a munka világába” című szakmai anyagok ajánlásai. (Soriano, 2005; Barta et al., 2020; Tajtiné-Majoros, 2021).

Pályaorientációs tevékenységek lehetőségei és fókuszai

A korábban már többször említett Nemzeti alaptanterv 2020 a köznevelés minden évfolyamán (1-12. évfolyam) transzdiszciplináris formában jeleníti meg a pályaorientációt, kimeneti szabályozást alkalmazva a 4., a 8. és a 12. évfolyamokra elérendő ismeretekről. Továbbá a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvé-ben láthatjuk, hogy a célkitűzések között szerepel „felkészítés a felnőtt lét szerepeire, az életpályaépítéshez szükséges kompetenciák fejlesztése, egy lehetséges életpályaterv kidolgozása”, mely segíthet reális célokat megfogalmazni és ezáltal a tanulási motivációt növelni, valamint a „tanuló önismeretének és pályaismeretének egyidejű, életkor és élethelyzet-specifikus fejlesztése”. A Nemzeti köznevelési törvény pedig a pedagógusok alapvető feladataként jelöli meg a tanulók pályaorientációjának támogatását, segítését, beleértve a sajátos nevelési igényű tanulókat is (Nkt. 62.§ (1)).

A kitűzött célok elérését azonban nehezíti, olykor ellehetetleníti a köznevelés és a szakképzés rendszeréből is hiányzó szakemberbázis. A folyamatjelleget akadályozza, hogy sem a pályakezdő, sem a több éve pályán lévő pedagógusok többsége nem rendelkezik a pályaorientáció legalább elégségesnek mondható ismeretanyagával, sem szakmódszertanának készségszintű ismeretével. Ebből kifolyólag a pályaorientációs napok, pályaorientációs rendezvények könnyen elmozdulhatnak egy kampányszerű pályaismeret, illetve toborzás irányába, melyben a tanuló, mint a folyamat főszereplője passzív befogadóvá válhat. Az információdömping elárasztásos módszerével élve az intézmények, a pedagógusok és a szülők sokszor fel sem ismerik, hogy az információfeldolgozás elmaradásával a befektetett munka eredménytelen lehet (Kenderfi, 2019).

Az információfeldolgozás, illetve a pályaorientációhoz kapcsolódó önismereti és pályaismereti elemek összekapcsolása, a tudatos és pedagógiai jellegű feldolgozása segíthet a tanulónak, hogy a megszerzett ismereteket önmagára vonatkoztassa, és ezáltal az öndefiníciós nehézségeket csökkentse. A szakma-érdeklődés, a szakma-képességek, a szakma-értékek és a szakma-munkamód összekapcsolása időt, energiát, személyes megtapasztalást és tudatosságot igényel, melyhez a tanulónak szüksége van a pedagógus, a szülő és a környezete segítségére (Tajtiné, 2021; Suhajda, 2022).

Az adaptív pedagógiai modellek megfogalmazzák, hogy meg kellene tanulnunk sokkal jobban igazodni a gyerekek sajátosságaihoz, sajátos tudásukhoz, képességeikhez, kommunikációjukhoz (Golnhofer, 1999; Nahalka, 2002; M. Nádasi, 2008; Lénárd & Rapos, 2008). A pedagógusok eszköztárának bővítése és a tanuló megismeréséhez alkalmazott pedagógiai módszerek mind-mind segíthetik a tanuló öndefiníciós nehézségeinek leküzdését. A pályaorientációs munkába teljes egészében átemelhetőek a pedagógusok mindennapi gyakorlatában is használt tanulómegismerési módszerek: a pedagógiai megfigyelés, a dokumentumelemzés, az interjútechnikák, a beszélgetésvezetési technikák, az öndefiníciós kérdőíves eljárások, mert az általuk kapott eredmények, információk beszélgetési alapot adhatnak, beszélgetést indíthatnak (Dávid et al. 2008).

Az SNI és BTMN státusszal rendelkező tanulók esetében a pályaorientációs tevékenységeknek külön figyelmet kell fordítaniuk az alkalmassági szempontokra, melyek korlátozhatják vagy legalábbis befolyásolhatják a szakmai képzésbe való bekerülés esélyét, a szakmai vizsga teljesítését és a későbbi munkaerőpiacra való kilépésnek a lehetőségeit. Az Szktv. 2. § 2. pontja által megfogalmazott, egyes szakmákra vonatkozó egészségügyi alkalmasság: „annak az orvosi szakvéleményre alapozott megállapítása, hogy a szakképzésbe bekapcsolódni szándékozó személy testi adottságai, egészségi és pszichikai állapota alapján képes önmaga és mások veszélyeztetése nélkül a választott szakma szerinti tevékenység, foglalkozás gyakorlására és a szakmai vizsgára való felkészülésre” és a 4. pontban megfogalmazott pályaalkalmassági követelmény: „a szakképzésbe történő bekapcsolódás – képzési és kimeneti követelményekben meghatározott – azon feltétele, amely alapján megállapítható, hogy a szakképzésben részt venni szándékozó személy képességei, készségei alapján sikeresen fel tud készülni a szakmai vizsgára és a szakma végzésére” beazonosítására vonatkozó információk megszerzése erőt próbáló feladat még a pályaorientációt támogató szakemberek számára is, így kiemelten fontos az együttműködés jelentősége a köznevelési és a szakmai képzést biztosító intézmények között.

Az eltérő tanulói igények eltérő tanítási módszereket igényelnek, ezért a tanítási-tanulási folyamatba szükséges beemelni az adaptív pedagógiai szemléletet és újra strukturálni a szerepeket. A tanulásnak belülről vezérelt, aktív és öntevékeny folyamatnak kellene lennie, melyben a pedagógus segítő, támogató facilitátorként, interaktív módszereket alkalmazva kellene támogatnia a tanulót, aki aktívan konstruálja a saját öndefinícióját és életpályaépítési folyamatát (Major, 2016).

Az alábbi területeken lehetne megvalósítani a tevékenységeket:

Az SNI státusszal rendelkező tanulók és gyakran a szüleik is, a hosszú évek alatt megvalósult fejlesztések, vizsgálatok, szakértői vélemények közepette gyakran megszokják, hogy a gyengeségekre, fejlesztendő területekre helyezzék a fókuszt és így az erősségek megfogalmazása a szakmaválasztási, iskolaválasztási döntési pontokon igen sokszor komoly nehézségekbe ütközik. A sajátos nevelési igényű tanulóknál ezért még inkább hangsúlyt kell fektetni az alábbi területek támogatására, fejlesztésére és szükség esetén a szülő kiemelt támogatására, erősítésére:

A pályaorientációs tartalmú foglalkozások tervezésénél kiemelt fókuszt kell kapnia a Donald E. Super által megfogalmazott pályaérettségi elemeknek, vagyis az aktivitásnak, az információkeresésnek és -feldolgozásnak, a döntési kompetencia és a tervezési készség fejlesztésének, valamint a realitásorientációnak (Suhajda, 2022).

Az Európai iskolai eszköztár (European Toolkit for Schools) célja „A befogadó oktatás támogatása, és az iskolai lemorzsolódás elleni küzdelem”. Beavatkozási területekként határozták meg az iskola irányítását, a tanárokat, a tanulók támogatását, a szülői szerepvállalást és az érdekelt felek bevonását. Alterületként került kidolgozásra a „Pályaorientáció és támogatás”, melyben az életpályatervet, mint védőfaktort nevezik meg, amit tanórai és tanórán kívüli keretek között is javasolnak megvalósítani.

Szintén elérhető és alkalmazható a hallássérült tanulók részére kidolgozott 240 órás tananyag, feladatgyűjtemény és segédanyag a Ráhangolás életpálya-építő és -tervező program (Cserti et al, 2016).

Abban az esetben, ha feltárhatóvá és pontosan definiálhatóvá válnak azok a nehézségek, hiányosságok esetleges diszfunkcionális működések, melyek nehezítik a – főleg az SNI státusszal rendelkező – tanulók alapfokú képzésből középfokú képzésbe való átmenetét, akkor csökkenhetne a kényszerválasztások száma, és előtérbe kerülhetne az érdeklődés alapú választás, melynek a képzésben való megtartó ereje sokkal erősebb. Az iskolai pályaorientációs tevékenység pedagógiai folyamatba való beágyazottsága mértékének és formájának feltárása, beazonosítása pedig segítheti a pedagógusok tudatos és innovatív prevenciós munkáját a korai iskolaelhagyás csökkentésében és a diákok életpályaterv-kidolgozásának a segítésében.

Fontos feladat továbbá, hogy területileg is kimutathatóvá váljanak a – sajátos nevelési igényű tanulók számára – középiskolai képzési kínálatban lévő hiányterületek és az információgyűjtési nehézségek, mely eredmények segítséget nyújthatnának az intézményfenntartók számára az SNI ellátás tervezésénél, a szakmai alapdokumentumok frissítésénél és a beiskolázási létszámok tervezésénél, meghatározásánál.

Összefoglalás

A sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulókkal végzett pályaorientációs munka során elengedhetetlen és szükséges a komplex megközelítés. A pályaorientáció és az adaptív pedagógiai módszerek összekapcsolásával elérhetővé válhat, hogy a tanuló öndefiníciós folyamata támogatást kaphasson és összeegyeztetésre kerülhessen a választani kívánt vagy már választott szakmával, pályával. Az iskolai pályaorientáció konstruktív pedagógiai folyamatba ágyazása a humánökológiai modell keretein belül lehetővé teszi differenciált pályaorientációs módszertani eszköztárak használatát. A tanulók önismeretének és pályaismeretének bővítése, összekapcsolásának segítése, az alapfokú és középfokú képzés közötti átmeneti nehézségek csökkentése és a középiskolai képzési kínálatban lévő hiányterületek feltárása, mind egy közös „csapatmunka” eredménye a gyermek, a szülő, a pedagógus és szükség esetén a gyógypedagógus között, melynek eredményeként a kényszerválasztások számának csökkentésével előtérbe kerülhet az érdeklődés alapú középiskola- és szakmaválasztás. A valódi érdeklődés alapú választások pedig hozzájárulhatnak a szakmaterület iránti érzelmi elköteleződéshez, a pályaszocializációs folyamat során a szándék erősödéséhez, a tanulási és munkavállalási motiváció növekedéséhez, melyek megelőzhetik a végzettség nélküli korai iskolaelhagyást és sikeressé tehetik a munkaerőpiacra való kilépés előkészítését.

Felhasznált szakirodalom

Felhasznált jogszabályok