PÓLIK Ádám
Sajátos nevelési igényű hallgatók személyiségtesztje és támogatása a felsőoktatásban
Bevezetés
Vizsgálatom fókuszában a sajátos nevelési igényű hallgatók vizsgálata áll, személyiségük, helyzetük és nehézségeik az oktatási rendszerben. A témaválasztásom oka, hogy társadalmunkban egyre nagyobb figyelmet szentelnek az SNI-s diákok, hallgatók segítésére, több tekintetben is aktuális ezáltal. Három éve segítek aktívan különböző szempontból hátrányos helyzetű hallgatókat, legyen ez szellemi (sajátos nevelési igény) vagy fizikai hátrányos helyzet (például kerekesszékes hallgató). A segítségnyújtás Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem HSZI (Hallgatói Szolgáltatási Igazgatóság) Korrepetitor Program keretei között zajlik. Ennek lényege, hogy felmerülő igény esetén a kapcsolattartók felmérik a hiányosságokat, és ennek megfelelően segítő „magántanárokat” (korrepetitor) rendelnek az adott diák valamelyik tantárgyához a félév időtartamára.
Vizsgálatom célja, hogy feltérképezzem, hogy milyen a megvizsgált hallgatók intellektuális képessége, milyen a tanulási stílusuk és ahhoz kapcsolódó attitűdjük. Emellett azt is szeretném megismerni, hogy miként boldogulnak jelenleg abban a felsőoktatási intézményben, amelynek én is polgára vagyok, valamint a múltban hogyan tudtak a hátrányos helyzetükkel együtt élni a középiskolában. Ezen felül cél, hogy munkámmal mélyítsem a sajátos nevelési igényű hallgatókról szóló ismereteinket.
Sajátos nevelési igény általános háttere
A sajátos nevelési igény (röviden: SNI) tekintetében fontos megállapítani, hogy ez nem önmagában diagnosztikus kategorizálás, hanem egy jelző, amely többletjogokat biztosít az érintett személyek számára. A nemzetközi gyakorlatban (az OECD szerint) a különleges gondozást igénylő tanulók körében három kategória különíthető el: súlyos képességzavarok (disabilities), nehézségek (difficulties), hátrányok (disadvantages) (Sajátos nevelési igény problémaköre, 2023) (Margit, 2023).
Magyarországon az SNI-s gyermekekre vonatkozó szabályozás több módosításon is átesett az évek alatt (1993-tól kezdődően). Legutóbb a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről határozta meg az SNI-s kategóriákat.
Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló:
· Különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló
o Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló
o Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló
o Kiemelten tehetséges gyermek, tanuló
· A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló.
· Tartós gyógykezelés alatt álló gyermek, tanuló.
1. ábra: A kiemelt figyelmet igénylő tanulók csoportosítása
A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről megfogalmazása alapján az SNI-s gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd. (Net Jogtár, 2023)
Az SNI kezelésére az átlagostól eltérő, emelt szintű figyelem, segítség szükséges a külső személyek felől. Ez lehet konkrét pénzügyi, például állami támogatás különböző eszközökre (például kerekesszék), melyek a hétköznapokat segítik a hátráltatott körülményű tanulóknak. Ezen felül lehet személyi, melynek keretében szakembereket bocsátanak az különböző hátrányokkal küzdő tanulók számára (iskolaipszichológus, tanulást segítő asszisztens, magántanár stb.). Valamint eszközbeli segítség is előfordulhat, ez általánosabb fejlesztő intézkedéseket foglal magába, mint például a közintézmények akadálymentesítése, fejlesztő taneszközök beszerzése stb. Fontos, hogy ezen segítségek mindig valamennyire személyre szabottak. (Margit, 2023) (Sajátos nevelési igény problémaköre, 2023) (Net Jogtár, 2023)
A sajátos nevelési igény legismertebb megjelenési formái
A diszlexia általános meghatározásban az olvasás zavarát jelenti. A „dys” görögül a hibás funkcióra, a „legere” latinul az olvasásra utal, ezekből tevődik össze a diszlexia szó. A tanulási zavarok egy csoportjába sorolható, ami az olvasás terén való, visszamaradott fejlődést jelent. Ez lehet örökletes is (férfiak jobban örökítik, mint a nők), de korai gyermekkorban is kialakulhat. Kialakulásának oka lehet, hogy erőltetett módú vagy tempójú az olvasni tanulás, vagy egyéb, közvetlen/közvetett traumatikus élmények, amelyek kihatnak az olvasásra. Ezt számos módon felismerhetik a hétköznapokban, többféle jele is lehet. Hasonlóan kinéző betűk tévesztése, hasonlóan hangzó betűk tévesztése, magánhangzók keveredése, felesleges betűk vagy szótagok megjelenése, rossz szótag és/vagy betű sorrend, lassú olvasás, rossz szövegértés, nehéz beszéd, fejletlen szókincs, új dolgok nehéz megtanulása (szöveg, vers), rossz memória, rossz tér-idő tájékozódás stb. Természetesen ennek többféle kezelése is lehetséges az érintett személytől függően, de összességben mindnél elmondható, hogy a tanulmányi eredmény nem feltétlen tükrözi a valós tudást. A pedagógusoknak, tanároknak törekedni kell arra, hogy ilyen esetekben is meglegyen a tanulónak az esélye, hogy valós tudását mutathassa be, legyen alkalma felkészülni megfelelően. Erre általános javaslat nem adható, helyzethez mérten kell alkalmazkodni. Ezenkívül az olyan gyakorlati módszerek, mint a játékosság, a változatosság, multiszenzoriális módszerek (vizuális, auditív, kinesztéziás anyagok gazdag felhasználása), a nyelv mélyebb megismerése (amely több ismeretet, és ezzel nagyobb önbizalmat ad az egyénnek az olvasáshoz), a tanítás során egyszerre csak rövid anyag közvetítése, változatos szemléltetőanyagok használata, az elegendő idő biztosítása a feladatoknál, nemcsak a diszlexiás, hanem az egészséges gyermekek számára is nagy segítséget jelenthet. (DISZLEXIA, AZ OLVASÁS ZAVARA, 2023)
A diszgráfia az írás zavarára utal, ezen belül a diszortográfia a helyesírás zavarát jelenti. Ez egy összetett folyamat, közvetlen kapcsolatban áll a hallási észlelés, a figyelési készség, a memória minőségével. A diszgráfia olyan írászavar, amely az írás grafomotoros jellemzőinek zavarában nyilvánul meg (betűk felismerhetősége, írás gyorsasága, téri elrendezés, központozás, betűk használata stb.), valamint a fonológiai-nyelvi jellemzők zavarában (nyelvtan, mondatszerkezet, helyesírás), és ennek a kettőnek az együttes előfordulásában. Okai sokrétűek lehetnek, például a beszédhallási/látási/mozgási/térbeli érzékelő képesség fejletlensége, a szükséges képzetrendszerek fejletlensége stb. A diszgráfiának két megjelenési módja van. Formai diszgráfiáról beszélhetünk, ha az írás technikai része nehéz a finommozgások vagy a szem-kéz koordináció pontatlansága miatt. Ilyenkor az írás külalakja csúnya, a betűk kilóghatnak a sorokból, rendezetlen az íráskép. Tartalmi diszgráfiáról beszélhetünk, ha az írás külalakja elfogadható, de nagyon gyenge a helyesírás, és a tanuló nem tudja írásban kifejezni a saját gondolatait. Előfordulhat, hogy a gyermek esetleg szépen és hibátlanul másol, de tollbamondás után nagyon sok hibát ejt. Különböző módokon próbálhatnak meg ezeken a nehézségeken segíteni a pedagógusok, fontos az adott körülménynek megfelelő alkalmazás. Segíthet, ha fejlesztjük a gyermek releváns készségeit, mint például kézügyesség. Ezen felül meg kell próbálni különböző eszközök alkalmazását, például eltérő tollak, eltérő füzet/papírminőség, emellett nagy mennyiségű gyakorlás is alkalmas lehet, valamint természetesen a lelki támasz, beszélgetés is javíthat a helyzeten. (BME Hallgatói Szolgáltatási Igazgatóság, 2023) (Andrea B. S., 2023)
A diszkalkulia olyan tanulási zavar, amely a matematikai fogalmak, műveletek, eljárások elsajátítása és alkalmazása során jelentkezik. Okai szintén többrétűek lehetnek, adott esetben kombináltak is akár. Lehet konkrét agyi fejlődési rendellenesség, múltbeli betegség okozta hatás, felmenőktől öröklött tulajdonság, neveltetés közbeni negatív hatású környezet, egyéb zavarok közvetlen/közvetett hatása stb. Alapvetően négy típus különíthető el. 1. Grafikus diszkalkulia: a tanuló nem képes a matematikai szimbólumok elsajátítására, alkalmazására. 2. Olvasási diszkalkulia: a tanuló nem tudja a matematikai szimbólumokat megfelelően értelmezni (ez párhuzamos a diszlexia/diszgráfia körülményével). 3. Emlékezeti diszkalkulia: az emlékezeti hibák a felületes szövegészlelésből, a gondolkodási műveletek elégtelenségéből adódnak. 4. Gondolkodási diszkalkulia: a tanuló analizáló, összehasonlító képessége gyenge, hibásan analogizál, kapcsolati rendszerek létrehozásában és következtetésalkotásban fejletlen. Egy ilyen tanuló jellemzője, hogy számolása zavaros (kihagy lépéseket és/vagy számokat), lassan gondol át matematikai összefüggéseket, füzetvezetése kaotikus és nem igazodik el benne, figyelme szétszórt, logikai kapcsolatokat nehezen alkalmaz és ismer fel stb. Mivel a diszkalkulia-gyanús gyerekeknél más és más nehézségek, problémák jelentkezhetnek, így általános, minden tanulót vizsgáló feladatokat nem lehet összeállítani. Fontos ennek minél előbbi felismerése, mivel az idő előrehaladtával egyre kevésbé visszafordítható a folyamat. A tanár a segítő hozzáállással tudja ezt a hátrányt korrigálni, az alapok újratanulásával és megszilárdításával, valamint a megfelelő diszkalkulia-vizsgálat és az ott meghatározott terápián való részvétel támogatásával. (Aladárné, 2000)
A leginkább öröklött módon hozott, különleges bánásmódot igénylő körülmény, amikor valamilyen mozgásszervi vagy érzékszervi fejlődési rendellenessége van a tanulónak, vagy akár ezek kombinációja. Ezen hiányok könnyebben kezelhetőek, mivel vannak célzott hiánypótló megoldások és eszközök minden mozgás- és érzékszervi területre, emellett adott esetben a tanulással közvetlen kapcsolatban álló intellektuális területek sértetlenek lehetnek. Például mozgáskorlátozottak számára akadálymentesített épületek és tantermek, látáskárosultak számára audio-tapintás pároson alapuló segítő tananyagok, hallássérültek számára vizuális-írott segítő anyagok, néma tanulóknak írás és mutogatás lehetősége, avagy ezek kombinációja akármilyen rokkantsági forma esetében.
Emellett a sajátos nevelési igény kategóriáiba tartoznak még a súlyosabb pszichológiai zavarok is, mint például az autizmus, a skizofrénia, azonban ezekben az esetekben jóval nagyobb a szerepe a pszichológiai háttérnek. Sokszor korlátozottabb a segítő módszerek elérhetősége, adott esetben közösségbe is csak korlátozottan integrálhatóak, több szakfigyelmet igényelhetnek hosszútávon is akár.
Valamint meg kell említeni a mérsékeltebb szinteket is a sajátos nevelési igény területén belül. Sok esetben gyakorlatilag nem határozható meg egy-egy konkrét kategória, minimális zavarral, hátránnyal rendelkeznek csupán. Ilyen például, amikor bizonyos hosszútávú figyelemzavarral, koncentrálási nehézséggel küzd a tanuló. Ennek nem kell elérnie a sarkosított hiperaktivitási szintet, csupán annyit jelent, hogy az idővel egyenesen/exponenciálisan arányosan csökken a tanuló figyelme. Bizonyos idő elteltével nem tud érdemben tovább koncentrálni az adott témára, ekkor valamivel meg kell törni a figyelem folytonosságát, szünetet tartani. Természetesen a figyelési készség több aspektustól is függ, például fáradtság, a téma szeretete, a közösség szeretete. A korábban felsorolt sajátos nevelési igények azok, melyek leginkább elkülöníthetőek, valamint a hétköznapi ismereteinkkel leginkább értelmezhetőek és felismerhetőek. Természetesen ezeken kívül számos egyéb kategória is létezik.
Sajátos nevelési igényű tanulók közoktatásba kapcsolása
Napjainkban az akár kisebb társadalmi csoportokat érintő kérdések, megkülönböztetések is nagyobb figyelmet kapnak, mint a múltban, szociálisan érzékenyebbek vagyunk bizonyos tekintetben. Ez lehetőséget biztosít az SNI-s tanulók érdekképviseletére, erre a múltban kevesebb lehetőség kínálkozott. Az SNI-s diákokkal kapcsolatban számos alapvető bánásmód különíthető el, mely nem a konkrét megsegítésükre vonatkozik.
Az integráció szinonimája az együttnevelés, fogadás. Ennek lényege, hogy az SNI-s gyermekek az átlagos tanulókkal közös élet- és tanulási térben vesznek részt az oktatásban. Ezáltal gyakorlatilag minden intézmény elérhető minden személy számára, megkülönböztetésmentesen jelentkezhetnek a tanulók és vehetnek részt az oktatásban. Az integrációnak is lehetnek különböző szintjei: helyi, lokális integráció; szociális integráció; fordított integráció; spontán integráció; funkcionális integráció (Tudományegyetem, 2023)
Az inklúzió inkább jelent egyfajta szemléletmódot, attitűdöt, szinonimája a befogadás. Gyermekközpontú nevelési típus, ami, figyelembe veszi a tanulók különböző igényeit és tulajdonságait. Igyekszik a különböző támogatásoknak köszönhetően minden tanulónak megadni az egyenrangúság esélyét és érzetét. A fogadó iskolában (integráció) az SNI-s gyermek csak jelen van, különleges igényeit nem veszik figyelembe, nem segítik célzott módon a tanulás vagy egyéb problémái során. Az inkluzív (befogadó) iskolai oktatás és nevelés az integrált nevelés továbbfejlesztett formája. A befogadó intézmény pedagógusai az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik. Az inklúzió során át kell alakítani az egész rendszert, differenciáltan oktató és együttműködésen alapuló rendszert kell létrehozni, amely alkalmazkodni tud a gyerekek sokféleségéhez. (Tudományegyetem, 2023)
A szegregációnál az SNI-s gyermek oktatása, fejlesztése elkülönített helyen valósul meg. Ez általában egy speciális intézményt jelent, ahol több, különböző szakterületen tevékenykedő, hozzáértő személy foglalkozik az SNI-s gyermek igényeinek megfelelő, célorientált tudás- és személyiségfejlesztéssel. Ez az intézményes nevelési forma a múltban volt elterjedtebb, ekkor a különböző szempontból, de az átlagostól eltérő nevelési módot igénylő gyermekeket, embereket a hétköznapi tanulókkal együtt nevelni nem lehetett eredményesen, mivel alacsony volt ennek a társadalmi elfogadottsága. Az első szegregált intézményt 1770-ben hozták létre Párizsban siketek számára. Természetesen ennek elengedhetetlen előfeltétele volt a gyógypedagógia tudományának megfelelő fejlettsége. Mindez hazánkban 1802-ig váratott magára, ekkor nyílt meg a Váczi Királyi Magyar Siketakadémia. (Tudományegyetem, 2023) (Szegregáció-integráció-inklúzió, 2023)
A vizsgálat során saját kérdéseket fogalmaztam meg személyiségükhöz és az SNI-s állapotukhoz kapcsolódva, hogy részletesebb bepillantást nyerjek a tanulmányaikat akadályozó és segítő tényezőkbe, valamint alapvető intellektuális és viselkedésbeli képességeikbe, jellemzőikbe a vizsgálati személyeknek. Ezek a kérdések egységesek voltak a vizsgálat összehasonlíthatósága érdekében. A saját kérdések mellett minden résztvevő 4 azonos kérdőívet töltött ki. A kérdőívre adott válaszokat összegeztem és vizsgáltam meg a későbbiekben.
Az 1. kérdőív egy becslő skála a tanuló intellektuális képességeinek feltérképezéséhez, 1 és 4 közötti értékek adhatóak meg. Elvi alapját Howard Gardner alkotta meg, mely szerint az intelligencia többszörösen összetett, inhomogén képződmény, vagyis mindenkinek más területek az erősségei, vannak fejlettebbek és visszamaradottabbak, párhuzamosan is akár. 1. Testi/kinesztéziás intelligencia: a test fizikai mozgásaihoz kötődik, de hozzá tartozik az agynak a mozgásokat irányító, magasabb rendű műveleteket végző területe is. 2. Interperszonális (személyközi) intelligencia: elsősorban a személy-személy kapcsolatokban és a kommunikáció során működik. 3. Logikai/matematikai intelligencia: a deduktív és induktív gondolkodással, a számokkal, és az elvont mintázatok felismerésével kapcsolatos, legtöbbször a tudományos területekkel állítják párhuzamba. 4. Zenei/ritmikai intelligencia: a különböző környezeti hangok hangzásbeli mintáinak felismerésén, valamint a ritmusokra, ütemekre való érzékenységen alapszik. 5. Verbális/nyelvi intelligencia: a szavakhoz, az írott és beszélt nyelvhez kötődő intelligencia domináns szerepet tölt be a legtöbb nyugati oktatási rendszerben. 6. Vizuális/téri intelligencia: a látásra, valamint a tárgyak vizualizálására (látva érzékelni) hagyatkozik, a belső mentális képek létrehozásának képességét foglalja magába. 7. Intraperszonális (személyen belüli) intelligencia: akkor aktivizálódik, amikor magunk megfigyelését okozó, illetve az én belső tényezőivel kapcsolatos tudást igénylő helyzetbe kerülünk, mint amilyen az érzéseinkkel kapcsolatos tudatosság, a gondolkodási folyamatok, az önreflexió és a spiritualitás. (Learning styles, 2023)
A 2. kérdőív, a Renzulli–Hartman-skála a kiemelkedő tanulók viselkedésjellemzőinek becslésére szolgál, a tehetségnek ez alapján 3 fő összetevője van. 1. Átlagon felüli intellektuális képesség: mind az általános, mind a speciális képességeket magukba foglalják, az adott témában elérhető legmagasabb teljesítményszint. 2. Feladat iránti elkötelezettség: a motivációhoz (cselekvésre késztető belső állapot) hasonlítható. 3. Kreativitás: belső késztetés, egyéni gondolatok megszületése, a „zseni” megnevezés egyik elengedhetetlen alkotóeleme. Renzulli eredetileg (1997) ezeket körökként ábrázolta, és a közös metszet adta ki a tehetséget, innen ered az elnevezése is: háromkörös tehetségfelfogás. Hartmannal társulva módosították ezen elnevezéseket, valamint bővítették egy negyedik opcióval a jelen használatos skála megalakulásához. A tehetség a magas pontszám elérését jelenti, ami nagyjából 3-as átlagtól számítható, az értékek 1 és 4 közöttiek lehetnek alapvetően.
A 3. kérdőív a tanulók tanulás iránti attitűdjét igyekszik feltérképezni, az értékek -2 és 2 között változhatnak. A kérdések különböző kategóriákhoz tartoznak, vegyesen elrendezve a válaszok függetlenségéért. Az alábbi kérdéscsoportok találhatóak meg benne: továbbtanulás, érvényesülés, magasabb iskola; érdeklődés, kutatás; elmélyülés, kitartó munka; jó osztályzat az iskolában; megfelelő közösségi pozíció társaim közt; jutalom a családban.
A 4. kérdőív a tanulási metódusokkal foglalkozik, az értékek 1 és 5 között lehetnek. A stílus megismerésével megtudhatjuk, hogy milyen módon képes az adott illető leghatékonyabban tanulni, avagy milyen módon tudunk számára leginkább segítséget nyújtani. A kérdőív összesen kilenc tanulási stílust különít el. 1. Auditív-aktív: a tanulók számára különböző mértékben jelent segítséget, ha tanulás közben hangosan ki is mondják az elsajátítandó ismereteket. 2. Auditív-befogadó: a verbális ingereket preferálják, azonban ezt leginkább külső forrásból szeretik, tudják produktívan befogadni. 3. Vizuális-ábra: olyan ingerek segítik ekkor a tanulást, amelyek téri információkon alapulnak. 4. Vizuális-szöveg: ekkor a tanulás leginkább írott forrásból a hatékony. 5. Mozgás: ekkor a mozgásos ingereknek van szerepe a tanulásban. 6. Csend: ez inkább vonatkozik a tanulási környezetre. A csendes környezet javítja tanulásunk hatékonyságát, de ennek mértéke relatív. 7. Társas: ekkor a tanulást a csoportos munka serkenti. 8. Értelmes: fontos, hogy hatékony módszereket ismerjenek meg a tanulók, valamint a konkrét tudás elsajátítása is szintén fő cél, azonban nem a konkrét magolás, hanem az ismeretek megértése. 9. Intuitív: A személy ilyenkor a logikai lépések helyett heurisztikusan gondolkodik, és nem tudja lépésekre bontani a gondolkodás folyamatát. (Bernáth László, 2015)
1. Kérdőív eredményei
1. táblázat: 1. kérdőív eredményei
Ottónak nem születtek kiugró értékek egyik kategóriában sem, az azonban látszik, hogy számára a zenei beállítottság nem hasznos a tanulása és mindennapjai során. A mérnöki beállítottság látszódik, mivel a matematikai-logikai aspektus az egyik legerősebb. Azonban emellett egyértelműen megállapítható, hogy számára a mozgás és a kommunikáció is serkentő hatású, valamint, ha az elsajátítani szükséges anyagrészt vizualizálhatja is. Maradandóan össze tud kapcsolni különböző megjelenésű információkat, legyen az egy színes ábra, vagy valamilyen mozgásforma. Mindez tükrözheti adott esetben a sport iránti szeretetét is.
Dénes konzisztensen viszonylag magasabb értéktartományban adta meg a válaszait, ennek tükrében kell elemeznünk azokat. Ebből látható, hogy a zenei aspektus Dénes életében szinte egyáltalán nem játszik fontos szerepet, pusztán a zenehallgatás szeretetében jelenik meg az életében. Ezen kívül a magasabb értékeket elért csoportok tükrözik a mérnöki pályaválasztását, azonban ez viszonylag vegyes képet mutat. Mind a logikát előtérbe helyező mérnöki, matematikai aspektusa fontos, mind az emberekkel kapcsolatos tulajdonsága (legyen ez saját magával, vagy embertársaival kapcsolatos). Ez annak is köszönhető valószínűleg, hogy élete során két, viszonylag különböző életpályába is belekóstolt, mint a gondolkodóbb, humán beállítottságú történelem szak, valamint a reálisabb, a logikára épülő vegyész szak. Azonban az megállapítható, hogy értékei összességben átlagon felüliek.
Nóra a téri a perszonális kérdéscsoportokban ért el kiemelten magas átlagértékeket. Ennek jelentéstartalma, hogy tanulás vagy munka során, az új ismeretek körüljárásánál fontosak számára az emberi kapcsolatok. Szeret más személyekkel kontaktálni, világnézeteket cserélni, ugyanakkor önmaga is fontos aspektus a mindennapjai során, emellett az érzékelt tudást, ismereteket, képességeket örömmel vizualizálja, kapcsolja össze más kognitív területekkel, legyen szó ábrákról, képekről, rajzokról. Mindemellett láthatóan a zene nem játszik szerepet életében, maximum az átlagos zenehallgatási szintig.
Az első kérdőív arra világít rá, hogy az SNI-s tanulók is rendelkezhetnek magas intellektuális képességekkel hátráltatott körülményeik ellenére. Emellett a hasonló visszajelzésekből egyfajta általános érvényű következtetés irányába tudunk elindulni. Például az inter- és intraperszonális értékek viszonylag magasak mindhárom esetben, így az emberi kapcsolatok (mind másokkal, mind önmagukkal) fontos részt képeznek.
2. Kérdőív eredményei
Dénes a második kérdőív során a tehetségével kapcsolatos kérdéseket válaszolta meg. Tanulási jellemzők témakörben 2.86, a kreativitásnál 3.33, a motivációs jellemzőknél 3.22, valamint a vezetési-társas jellemzőknél 2,9 lett az átlagos pontszáma válaszonként. Ezek viszonylag magas értékeknek számítanak, azonban nem kiugróak. Két értéke viszonylag kiugró, két értéke azonban csak átlagosnak, esetlegesen magasnak nevezhető. Ez a tehetség nehezen meghatározható elméleti határán áll, de mindenképpen jobb, magasabb érték az átlagnál. A válaszaiból megállapítható, hogy magas a belső motivációja, illetve az általa érdekesnek tartott feladatokban a kreativitását is előszeretettel használja. Az első, tanulási jellemzőket körülölelő kérdéscsoportban adott válaszainak átlagán vélhetően felfedezhető az SNI okozta nehezebb körülmény, mivel az említett kérdések közvetve vagy közvetlenül, de nagyobb részben kapcsolódnak az interjú során elmondottakhoz. Vélhetően az átlagon felüli tulajdonságainak is köszönheti, hogy középiskolai tanulmányai során sem hagyta, hogy eluralkodjon rajta a diszgráfia.
Nóra szintén kitöltötte a második kérdőív során a tehetségével kapcsolatban feltett kérdéseket. Eredményei nem kiugróak, azonban az átlag felett állónak mondhatóak. Legnagyobb értéket a kreativitásban (3,22) szerzett, ez megfelelően alátámasztja a beszélgetés és egyéb kérdőívek során megismert személyiségét, valamint az általa választott alapszakot, az ipari termék- és formatervező szakot is. A motivációs értéke 3-as lett, ami magasnak mondható, ez mindenképp előnyös az SNI okozta nehézségek leküzdéséhez. A tanulási (2,57) és vezetési-társas (2,8) értékei átlagosak lettek, ami azt mutatja, hogy számára nem a tanulás meghatározott és számszerűsített eredményei a fontosak életszemléletében, valamint, hogy a vezetés iránti belső késztetése nem kiugró, pusztán a társas kapcsolatok ápolását tartja fontosnak.
3. Kérdőív eredményei
2. táblázat: 3. kérdőív eredmények
Ez alapján megállapítható, hogy Ottó belső késztetéssel rendelkezik tanulmányai művelése iránt, nem csupán a gyermekkorából származó jutalmazás sarkallta a továbbtanulásra. Azonban az osztályzatok világa nem a fő mércéje, nem ez határozza meg a kialakított világképét, emellett akaratos is, mivel felesleges dolgokba nem fordít akkora energiát és munkát, mint érdeklődési területébe.
Dénes igen magas belső késztetéssel rendelkezik tanulmányai művelése iránt, nem a jutalmak határozzák meg a személyét, legyen szó elméleti síkon a jelenleg működő osztályozási rendszerről a tanintézményekben, avagy az otthoni, konkrét tárgyi jutalomról. Számára maga a tudás a fontos, az őt érdeklő területekben való elmélyülés lehetőséghez mérten több irányból és módszerrel. Az viszont kijelenthető, hogy ad mások véleményére, számít a mindennapjaiban, hogy mit gondolnak róla a vele közvetlen kapcsolatban álló személyek. Lehetséges, hogy ez részben a diszgráfiára vezethető vissza. Ez már a kezdeteknél is egy, az átlagtól különböző bánásmódot indikált környezetétől, ennek ellenére igyekszik bizonyítani, és belső késztetést érez erre, mely eddigi tanulmányait megismerve sikeresnek mondható. Emellett általános értéknek tekinti az intellektust, valamint az intézményi oktatásban való részvételt.
A harmadik kérdőívvel Nóra tanulási attitűdje került vizsgálat alá. Megállapítható, hogy nála leginkább a tanulás jutalmazása áll előtérben. Ehhez tartozik az akár valós, kézzel fogható jutalom, melyet családjától vagy társaitól kap eredményeinek köszönhetően, de ide tartozik az absztrakt jutalom is, amit a társadalmon belüli dicsőség, megbecsülés jelent. Látható, hogy maga a tanulás, a munka szeretete nem élteti, illetve nem igényli a hosszas és alapos problémamegoldásokat. Azonban van belső késztetése (ennek pontos eredete nem azonosítható be) a magasabb célok elérésére, legyen szó iskoláról vagy munkáról.
A válaszokból általános iránynak tekinthető, ami az előző kérdőívvel is összhangban van, hogy a közösségi szerep előtérben áll. Emellett a „hivatástudat”, a belső motiváció is fontos szerepet tölt be; ez azért is fontos, mert az SNI okozta nehézségeket ennek segítségével tudják eredményesen felülmúlni céljaik érdekében.
4. Kérdőív eredményei
3. táblázat: 4. kérdőív eredményei
A korábbiakat alátámasztja ez az eredmény is. Ottó láthatóan csendben szeret koncentrálni nyugodt körülmények között, és igényt tart az ábrákra, képekre, amik megjeleníthetik az elhangzott vagy olvasott tudást. Emellett a logikai kapcsolatokat képes és szereti is megérteni, ez a mérnöki lét egyik alapvető eleme, nem épít az intuitív, kapcsolatok nélküli levezetésekre, ezáltal sokkal jobban érti az anyagot, ha logikusan felépíti önmagában vagy egy külső személy számára. Azonban a mozgás szeretete a konkrét tanulási folyamatban inkább csak hátráltatná adott esetben, főként a képzeletére, memóriájára, vizualitására épít tanulás közben.
Dénes két kategóriában kiugróan magas értéket ért el, ezek az auditív-aktív és a vizuális/ábra csoportok. Ez gyakorlatilag SNI helyzete miatt kapott támogatásának relevanciáját is alátámasztja. Úgy érti meg legjobban a tananyagot, új ismeretet, amivel éppen foglalkozik, ha össze tudja kapcsolni azt más körülménnyel, vagy megközelítéssel is. Legyen szó egy reprezentatív ábrázolásról, akár diagram formájában, vagy tömörítve a lényeget elmondani a tanultakat a saját szemszögéből. A tanulása során nem igényli kiváltképp a csendet, valamint ugyancsak képes társaságban és önállóan is hasonló eredménnyel tanulni. Mindemellett az értelmes megnevezésű kategóriában is kiemelkedően magas pontszámot ért el. Ezen kategória alapján megállapítható, hogy a gondolkodó életszemlélet tükrözi, nem a magolás a célja, hanem az alkalmazás és hatékonyság. Ezen területeket közvetve/közvetlenül tudják hátráltatni a különböző SNI-s körülmények, így valószínűleg megfelelő, vagy akár átlagon felülinek is nevezhető eddigi eredményei köszönhetőek annak is, hogy a kiváltképp erős tanulási stílust hátráltatja, azaz ennek ellenére is átlagon felüli tud maradni. Az intuitív, logikai kapcsolatoktól mentes gondolkodási metodika távol áll Dénestől, ezt alátámasztja mind mérnöki, mind történelemmel kapcsolatos eddigi tanulmánya. Mindkettő viszonylag mellőzi a heurisztikus gondolatmeneteket.
A tanulási stílus kérdőív eredményeiből megállapítható, hogy Nóra a nyugodt, konszolidált környezetet szereti feladatai elvégzésére. Emellett emberek között fogékonyabb az új ismeretekre, főleg, ha mindezt sokat kommunikálva, vizuális elemek segítségével teszik. Például egy brainstorming program, ahol több, hozzá hasonló érdeklődési körű és mentalitású ember lenne jelen, vélhetően serkentené gondolkodását egy adott probléma kapcsán. Legalacsonyabb értéke a szöveggel kapcsolatos tulajdonságcsoportnál látható, ami szintén alátámasztja SNI-s leletét, miszerint lassabban gondolkodik az átlagosnál, ami közvetett módon a koncentrációjára is hatással lehet. Láthatóan azonban a saját tudását szívesen elmondja önmaga nézőpontjából.
Az eredmények összegzéséből levonható egyfajta előzetes megállapítás, miszerint az SNI-s hallgatók eredményes tanítása érdekében hasznos lehet számunkra, ha az oktatást, az információk átadását kiegészítjük vizuális elemekkel, serkentjük a gondolkodásukat a lényeg sokrétű közlésével. Emellett visszajelzést is kérünk tőlük, valamilyen formájú részvételt a tudásátadásban, az arról való kommunikációban. De a vizualitás a legerősebb faktor.
Sajátos nevelési igényű tanulók támogatása a felsőoktatásban
A munkám és tanulmányaim során volt lehetőségem megismerni egy olyan felsőoktatási programot, ami a kiemelt figyelmet igénylő tanulókra irányul.
A felsőoktatási törvény előírja minden intézmény számára, hogy kötelesek segítséget nyújtani, többlet tanulási lehetőséget biztosítani a kiemelt figyelmet igénylő tanulók számára. Természetesen ennek megvalósulására sokféle mód és eszköz elképzelhető, illetve számos tényezőtől függhet. Lehet infrastruktúra, eszköz, módszer szinten megjelenő, például az akadálymentesítés bizonyos formája, de lehet humánerőforrással kivitelezett extra tanórák, tanulást segítő megbízottak vagy önkéntesek, pszichológusok stb. foglalkoztatása. A legtöbb egyetemen van kortárs mentor program, azonban mindenhez tőke szükséges, így ezek kivitelezéséhez is. Ennek biztosítása természetesen részben az egyetem feladata, másrészt az egyetemet fenntartó alapítvány vagy az állami támogatások is fordíthatók ilyen célokra. Itt megjegyzendő, hogy egy kiemelt figyelmet igénylő hallgató után a felsőoktatási intézmények nagyobb összegű hallgatói normatívában részesülnek az államtól, mint egy átlagos hallgató esetén. Mindemellett pedig külső támogatóktól kapott anyagi vagy eszköz támogatások is megjelenhetnek az oktatásban.
Az egyik legfontosabb aspektus az lenne, hogy a társadalom általános ismereteit bővítsük az SNI-s (a kiemelt figyelmet igénylő) emberekkel kapcsolatban. Sok esetben az általános vélekedés a megkülönböztetés, lenézés, a kivételezés megkérdőjelezése. A felsőoktatásban általánosságban elfogadóbbak az emberek a középiskolához vagy a hétköznapi élethez képest az interjúalanyaim tapasztalatai alapján, ez vélhetően részben a koncentráltabban jelenlévő magasabb intellektusnak köszönhető. A tanárok képzésébe is be vannak építve az SNI-vel kapcsolatos ismeretek, azonban az idősebb pedagógusokra, oktatókra ez már nincs hatással, ekkor jöhet szóba a felnőttképzés kérdésköre. A már hosszú évek vagy évtizedek óta a közoktatásban dolgozó tanárok szemléletét is lehetne és kellene bővíteni.
A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (BME) keretei között működik egy, a felsőoktatásban egyedülálló kezdeményezés, mely az SNI-s hallgatókat igyekszik segíteni: a Korrepetitor Program. Az említett rendszerben való részvételhez szükséges egy esélyegyenlőségi regisztráció az érintett hallgatóktól, melynek során az előzetes hivatalos (meghatározott szerv vagy szervek által kiállított) orvosi diagnózist alátámasztandó, egy újabb felmérés keretében meghatározzák, hogy a tanuló milyen többletsegítségre jogosult az egyetemi órákon, számonkéréseken való részvételkor. Az adott tantárgyakhoz tartozó és kérhető segítséget (például többlet idő zárthelyi dolgozatnál) minden félév elején jelezniük kell az oktatónak előre, illetve a zárthelyik előtt ismét, a megfelelő dokumentumokkal alátámasztva annak hitelességét. Fontos kiemelni, hogy korrepetitor csak olyan, szintén hallgató lehet, aki a BME-n hallgatói jogviszonnyal rendelkezik az érintett időszakban. Ha minden feltétel teljesül, a korrepetitor egy kétoldalú szerződésben vállalja, hogy az érintett hallgatót segíti egy konkrétan megnevezett tantárgyból az aktuális félév során, cserébe ösztöndíjban részesül. Egy korrepetitornak több hallgatója és több tantárgya is lehet, valamint egy hallgató is kaphat több tantárgyból, akár több korrepetitortól segítséget.
Egy felelős személlyel készítettem interjút a program még mélyebb megismeréséhez. Gondolatai alátámasztják a korábbi bekezdésben általam alkotott képet felsőoktatásról, azon belül az SNI helyzetéről. A korrepetitorok ösztöndíját az egyetem által kapott emelt összegű hallgatói normatíva fedezi, ugyanakkor a Korrepetitor Programban dolgozók bérezését a BME állja. A Korrepetitor Program célja a tanulásban rászoruló hallgatók támogatása, valamint távlati céllal az integráció irányába történő személyiségfejlesztése. Tapasztalataim szerint sokan nincsenek is tisztában vele, mit is takar az SNI, csak a „kivételezés” kirívó, esetleg észrevételük szerint a tanuló vagy hallgató „buta vagy lusta”. Tökéletes megoldás nem létezik az SNI-s emberekkel történő foglalkozáshoz, bármilyen fejlesztő célú tevékenység a szemléletmódban már előrelépés a korábbi állapothoz képest.
Általános észrevételek és megállapítások az SNI-vel kapcsolatos oktatásról
A felmérésekből kiderül, hogy az SNI-s hallgatók oktatása rendkívül összetett folyamat, melynek konkrét, legcélravezetőbb eszközeit, nem egyszerű feladat meghatározni, kiválasztani. Az alapvető megoldások, mint többletidő, kérdések egyéb formában történő megfogalmazása (például képi illusztráció), vagy a tudás változatos formájú közlési formája (például gépelve vagy kézzel írva), nem jelent nagy többletet az energiaráfordítás terén az érintett oktatóknak, akármilyen oktatási szintről is legyen szó. Mindez pusztán empátiát és odafigyelést igényel, ezen aspektust lehetne erősíteni a tudatosságot növelő, az SNI-t bemutató különböző kampányokkal.
Különböző nevelési, oktatási attitűdöket és módszereket kell kombináltan alkalmazni, valamint ezen felül a permanensen változó körülményekhez kell aktív alkalmazkodóképességgel rendelkezni, így aknázhatjuk ki a módszerekben rejlő lehetőségeket. Valamint a legfontosabb a törődő és empatikus hozzáállás, azonban mindez általános pedagógiai értéknek is tekinthető.
A felsőoktatási intézményekben ezen igényeket szem előtt tartani vélhetően jóval nehezebb, azonban ki kell emelni, hogy az egyetemi órákon is van lehetőség kisebb csoportokban dolgozni. A különleges bánásmódot igénylő hallgatók oktatása mindenképp tanulóközpontú kell, hogy legyen, emellett a diákok egyéni preferenciáit is szem előtt kell tartani, valamint alternatív tanulási módszereket kell tudni felkínálni számukra, mivel a hagyományosak sok esetben nem elegendőek. Az élménypedagógia alkalmazása részben megoldás lehet, ez kilép a megszokott osztálytermi keretek közül, és a hallgatók saját tapasztalataira, élményeire épít a természet segítségével, és jól megválasztott feladatokkal, játékokkal.
A funkcionális integráció lenne a legcélravezetőbb, melynek során az idő egy meghatározott részében együtt, többi részében külön történik az SNI-s és a többi gyermek oktatása. Az SNI-s tanulók nem szigetelődnek el a társaik életformájától, valamint adott esetben közelednek is ezen viselkedési forma felé. Így a többi gyermek sokkal elfogadóbbá tud válni a hátrányos helyzetű tanulókkal való együtt tanulásnak köszönhetően. Segíthetik őket, valós kapcsolatok tudnak kialakulni közöttük, ezáltal alakítva ki bennük az elfogadás és empátia alapvető értékeit.
Összegzés, kitekintés
Összességben elmondható, hogy három anonimizált, átlagon felüli fiatalember személyiségét mértük fel, akiknek a hétköznapi hátrányokon túl az SNI okozta nehezítő életkörülményeket is le kell küzdeniük napról napra. Eddigi eredményeik alapján rendkívül sikeresen haladnak kitűzött céljaik felé. A kérdőívek és beszélgetések alapján a szakorvosi vélemények relevanciája alátámasztható. Hármójuk közül talán Dénes önértékelési skálája tartalmaz általánosan magasabb értékeket, de képességeik jelen körülmények között is átlagon felüliek. Mindkettőjük jelenlegi életpályája képességeik és készségeik szerinti.
Érdemes lenne a vizsgálatot akár még részletesebben újra elvégezni, egyéb szempontokat is figyelembe véve, esetleg szélesebb körben is elvégezni a vizsgálatot. A jelenlegi, három elemű minta természetesen nem tekinthető reprezentatívnak. Fel lehetne továbbá mérni, hogy a bemutatott eseteket miként látják a nem SNI-s hallgatók, vagy a kérdőíveken milyen eredményeket érnek el.
Izgalmas és különleges élmény volt a kutatás elvégzése, mivel újabb oldalát ismerhettem meg hallgatótársaimnak, ami a korrepetitori tevékenységhez is további adalékul szolgálhat.
Felhasznált szakirodalom
• (2022. október 21.). Forrás: Idegennyelv-oktatás nyelvtanulási nehézséggel küzdők számára: A diszlexia, diszgráfia felismerése: http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Idegennyelv-oktats_nyelvta-nulsi_nehzsggel_kzdk_szmraV2/5_a_diszlexia_diszgrfia_felismerse.html
• (2023. január 2.). Forrás: Szegregáció-integráció-inklúzió:
• (2023. január 2.). Forrás: Első lépések az integráció/inklúzió felé: http://downbaba.hu/blanka-landozasok/hogyan-indultunk-el-az-integracio-inkluzio-fele/
• (2023. január 2.). Forrás: DISZLEXIA, AZ OLVASÁS ZAVARA: http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/invp/invp27.pdf
• Ake Olofsson, A. A. (2012). ScienceDirekt. Forrás: Learning and study strategies in uni-versity students with dyslexia: Implications for teaching: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812025347
• Aladárné, S. (2000). Forrás: Matematikatanulási nehézségek, diszkalkulia: http://real.mtak.hu/142540/1/AAPASM_27_from113to123.pdf
• Andrea, M. K. (2020). Útmutató az integrált és inkluzív oktatáshoz a többségi pedagógus számára,. Forrás: https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-az-integralt-es-inkluziv-oktatashoz.pdf
• Bernáth László, N. K. (2015). A tanulási stílus mérése. Budapest, Magyarország.
• Debora M. Kagohara, J. S. (2012). ScienceDirect. Forrás: Research in Autism Spectrum Disorders: Teaching children with autism spectrum di-sorders to check the spelling of words: https://www.sciencedirect.com/science/ar-ticle/pii/S1750946711001085
• Debreceni Bárczi Gusztáv EGYMI. (2019). Integrálok. Forrás: SNI fogalma: https://integralok.webnode.hu/sni/
• ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar. (2020). Forrás: Szakmai ajánlás a BTMN-vel küzdő gyermekek, tanulók neveléséhez-oktatásához: https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/iranyelvek_alapprogramok
• László, D. T. (2004). Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismerésé-hez. Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó.
• Learning styles. (2023. január 02). Forrás: A multiple intelligences approach: http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/84N%E1dasi/CD1/03/tanulmodszertan/08%20-%20Milyen%20intelligenci%E1val%20rendelkezem.htm
• Margit, F. d. (2023. január 2.). A pedagógiai diagnosztika elméleti és gyakorlati tar-talmi megújítása. Forrás: http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/A_pedaggiai_diagnosz-tika_elmleti_s_gyakorlati_tartalmi_megjtsaV2/241_a_sajtos_nevelsi_igny.html
• Márta, H. H.-M. (2011). A sajátos nevelési igény jelenléte a Pannon Egyetemen. Veszprém.
• Mokhles, S. S. (2012). ScienceDirect. Forrás: Educational designing based on assignment-process approach and investigation of its role on reduction learning disabilities of students having mathematics disorder: https://www.sciencedi-rect.com/science/article/pii/S1877042812013298
• Net Jogtár. (2023. január 02.). Forrás: 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről: https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1100190.tv
• Oktatási Hivatal. (2023. január 2.). Forrás: Irányelvek a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásához: https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/iranyelvek_alapprogramok
• Sajátos nevelési igény problémaköre. (2023. január 02). Forrás: http://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/hunline_pedpszi/16_pedagogus_mesterseg/1121_a_sajtos_nevelsi_igny_problmakre.html
• Tudományegyetem, E. L. (2023. január 2.). Studocu. Forrás: Neveléselméleti és didaktikai alapok: https://www.studocu.com/hu/document/eotvos-lorand-tudomanyegyetem/pedagogia-i-neveleselmeleti-es-didaktikai-alapok/sajatos-nevelesi-iganyu-sni-tanulo/20255406.