KATTEIN-Pornói Rita

Az empíria alapú tehetségkutatás megjelenése hazánkban a 20. század első harmadában

A tehetség fogalmának értelmezése

Jelen tanulmányommal, célom egy olyan sorozat elindítása, mely a tehetség fogalmára, illetve a tehetség fogalmának értelmezési kereteire koncentrál. A teljesség igénye nélkül a következő kérdéseket fókuszba állítva, az idő függvényében tárom fel a tehetség fogalmával kapcsolatos változás menetét:

·       Az idő függvényében miként változott a tehetséggel kapcsolatos vizsgálódások fókusza?

·       Adott korszakban milyen célok álltak a tehetségkutatás fókuszában?

·       Milyen szerepet játszott a politika, illetve a politikákhoz kötődő ideológiák a tehetséggondozás munkájában?

·       Hogyan valósult meg a tehetséggondozás a gyakorlatban?

Az első írásom a tehetségkutatás tudományosan értékelhető, empirikus vizsgálatokra támaszkodó kezdeti szakaszának bemutatásával indul s az 1940-es évekig bezárólag kalauzolja el az olvasót. Vizsgálatom fókuszában a magyar tehetséggondozás Horthy-korszakbeli története áll.

Csíkszentmihályi szerint a tehetség kialakulását három tényező befolyásolja. Elsősorban a személyes tulajdonságok, melyek egy része öröklött, más része az egyén fejlődése során alakul ki. Másodsorban a kulturális elvárások, melyek csoportja „egy szabályrendszer alapján meghatározza az értelmes és értékes dolgok körét.”[1] Végül pedig a társadalom elismerése és támogatása, mely elengedhetetlen ahhoz, hogy a tehetség felszínre törve a társadalom javára kamatoztassa tudását. Hiszen a döntést hozó emberektől és intézményektől függ, hogy melyek a prioritások, mit tekintenek adott helyzetben értékesnek, vagyis a támogatandónak.[2]

Csíkszentmihályi által fentebb felvázolt tényezők is sejtetik milyen bonyolult a tehetség szó értelmezése, hiszen mind koronként, mind pedig kultúránként tartalma változáson esett át.[3] Vagyis a tehetségekre, mint társadalmi képződményekre kell tekintenünk, hiszen az értékelés az adott társadalom vélt vagy valós pozitív értékei alapján jelöli ki azon tulajdonságokat, melyeket jónak nevezünk.[4]

A tehetség témakörben folytatott kutatások száma a XX. század végére világszerte növekvő tendenciát mutattak. Egyre több fejlesztő program jelent meg. A programok kidolgozásához szükséges egységes tehetség definíció azonban nem alakult ki, bár számos teória született a tehetség leírásához. A Joseph Renzulli által kidolgozott modellt használják leginkább, mely három összetevővel jellemzi a tehetséget: átlagon felüli képesség, feladat iránti elkötelezettség és kreativitás.[5]

A korábbi egytényezős tehetség-konceptualizációk tehát, melyek a tehetséget egy-egy pszichológiában használt fogalommal azonosítják – úgy, mint intelligencia vagy kreativitás –, s ezt nyilvánítják a tehetség kizárólagos meghatározójává, mára már nem állják meg a helyüket.[6]

De hogyan definiálták a tehetséget a 19. században, s miképpen született meg a tehetséggondozás ötlete, hogyan valósult meg a tehetségek felkarolása? A 19. század folyamán a tehetséget az intelligenciával kapcsolták össze. Kezdetben Galton és Broca az agy méretével hozta összefüggésbe az intelligencia mértékét. Francis Galton[7], akinek anyja Charles Darwin nagynénje volt, ’A zsenialitás öröklődése’ című művében mutatta be az intelligenciabeli különbség genetikai alapokon történő levezetését. Emellett az ő nevéhez fűződik az első intelligenciateszt kidolgozása.[8] A munkássága során nagy hatást gyakorolt rá Darwin evolúciós elmélete, így erre alapozva fejtette ki a tehetséggel kapcsolatos nézeteit. Annak ellenére, hogy kutatásai során sokszor hibás mintavételi technikát alkalmazott, eredményei elfogultak voltak, mégis őt tekintjük az első tehetséget tudományos alapokon kutató szakembernek.[9]

Galton az eugenika (fajegészségtan) megalkotója. Az 1883-ban alkotott kifejezés mögött a fajnemesítés célja állt. Maga a gondolat már az ókorban is megjelent Theognisz és Platón műveiben.[10] Galton javaslata szerint, míg a legkiválóbb fiatal párokat a házasságkötésre és a gyermekvállalásra kell ösztönözni, addig a szerény képességűeket arra, hogy minél kevesebb gyermeket hozzanak a világra. A fajnemesítés egészen a II. világháborúig igen kedvelt mozgalom volt, főleg az Amerikai Egyesült Államok területén.[11]

A 19. század második felében jelent meg a szociáldarwinizmus, mely a darwini szelekcióra és az erős és gyenge egyedek túlélésére vonatkozó gondolatokat próbálta bizonyos társadalmi problémákra alkalmazni. A szociáldarwinizmust pártolók eljutottak a mesterséges szelekció gondolatához, melynek célja volt a gyengének és értéktelennek vélt elemek kiszorítása a társadalomból. A Harmadik Birodalom e fent említett gondolatokra építve dolgozta ki fajelméletét, később ez vezetett a „végső megoldás” megvalósításához.[12]

Lewis Terman[13] amerikai pszichológus célja volt az előző évtizedek negatív képét megváltoztatni, hiszen mind Lombroso, mind pedig Galton a tehetséget összekötötte az elmebetegséggel.[14] Cesare Lombroso[15] a ’Lángész és őrültség’ és ’A zseniális emberek’ című könyvében részletesen foglalkozott a tehetség kérdésével. Véleménye szerint „a tehetség öntudatos: tudja, miért és hogyan jut bizonyos elvekhez és következtetésekhez. A lángész öntudatlan: a miért és a hogyan ismeretlen előtte.”[16] A korszakban nemcsak Lombroso munkáiban találkozunk a tehetség és az abnormalitás összefüggésének gondolatával. E megközelítés Wilhelm Ostwald[17], Wilhelm Lange-Eichbaum[18], Ernst Kretschmer[19] vagy a magyar tudományos életben Szirmayné Pulszky Henriette[20] és Somogyi József[21] műveiben is tetten érhető.[22]

A tehetség mérésére kialakított intelligenciavizsgálatot már az ókorban folytattak. Ugyanis már a kínai kultúrában, majd később az ókori görögöknél törekedtek arra, hogy bizonyos módszerek alkalmazásával megállapítsák az intellektuális képességeket. Azonban csak az 1800-as években indult meg a mentális képességekkel foglalkozó elméletek kidolgozása. Fentebb már foglalkoztunk Francis Galtonnal, aki a zsenialitás képességét vizsgálta, míg két francia orvos, Jean-Étienne Esquirol[23] és Édouard Séguin[24] a fogyatékkal élők értelmi képességét vette górcső alá.[25] A tengerentúlon James McKeen Cattell[26] volt az első, aki az intelligenciavizsgálatokkal foglalkozott. Nagy áttörést jelentett Alfred Binet[27] munkássága, aki Théodore Simonnal[28] az értelmi fejlettség megállapítására alkalmas kérdőíves módszert dolgozott ki.[29] A komplex intellektuális működés vizsgálatára vonatkozó próbákat dolgoztak ki. A francia közoktatásügyi miniszter megbízása nyomán készült el az ún. Binet-Simon skála. A megközelítésük újszerűsége: „elvetette a specifikus képesség-specifikus vizsgálat elvét, és azon próbákból választott ki egy csokorra valót, amelyekről úgy tűnt, hogy fedik az intelligenciát alkotó főbb pszichológiai jegyeket. Emellett az intelligencia normájának, illetve standardjának azt választotta, amit egy átlagos gyermek minden életkorban meg tudott csinálni.”[30] Ezt a tesztet 1916-ban az amerikai Stanford Egyetem professzora, Lewis Terman standardizálta. A Stanford-Binet teszt töretlen sikerét mutatja, hogy a mai napig használják.[31] Újabb áttörést jelentett, hogy a kor legkiemelkedőbb gyermekpszichológusa, William Stern[32] megalkotta az intelligenciahányados[33] fogalmát.[34]

A továbbiakban azon fontosabb egytényezős modelleket mutatjuk be, melyek szerint az intelligencia a tehetség kizárólagos meghatározója. Charles Spearman[35] brit pszichológus az 1900-as évek elején fejtette ki elméletét, mely szerint két faktor létezik: az egyik az általános képesség, melyet általános intelligenciának nevezett – ez a general szó alapján ’g’ faktorként vált ismertté. A másik a speciális képességek faktora, amelyet a specific szó után ’s’ betűvel jelölnek. Véleménye szerint a „g” az a képesség, melyet minden intelligenciateszt mér, a speciális képességek viszont csak különböző tesztek használatával mérhetők. Spearman munkájának az volt a célja, hogy megragadja, mi a közös a különböző intellektuális képességekben. Empirikus és statisztikai vizsgálatokkal próbálta bizonyítani, hogy az emberi intellektust egyetlen képességgel le lehet írni.[36] Ezt kortársa, Sir Godfrey Thomson[37] vitatta, mondván a „g” különböző intellektuális képességekből tevődik össze.[38]

Szintén Spearman kritikusa volt Louis L. Thurstone[39] amerikai pszichológus, aki 1938-ban mutatta be nagyhatású modelljét, az elsődleges mentális képességelméletet. Ebben azt állította, hogy az intelligencia hét különböző, de egymással kapcsolatban álló faktorból áll össze.[40] A következő faktorokat tüntette fel: verbális felfogás, verbális kifejezőképesség, számolás, emlékezet, észlelési gyorsaság, következtetési képesség és térbeli viszonyok felfogása.[41] Thurstone e hét faktort tekintette elsődlegesnek, a „g” faktort csak másodlagos jellemzőként kezelte.[42]

Raymond Cattell[43] az intelligenciát két típusra osztotta, az elsőt fluid intelligenciának nevezte, mely „gyors válaszkészséggel, jó reakcióidővel, gyors és pontos komputációs képességgel jellemezhető.”[44] Ezt a képességet biológiai tényezők határozzák meg. A szilárd, vagy kikristályosodott intelligencia a nevelési és kulturális hatásokból származik.[45]

Joy Paul Guilford[46] amerikai pszichológus kidolgozta az intellektuális képességek strukturális modelljét, mely három dimenziót foglal magába: műveletek, tartalmak, produktumok.[47]

A fenti modellekből láthatjuk, hogy ugyan az egytényezős elméletek között is különbségek mutatkoznak, azonban közös bennük, hogy az általános intelligenciát állítják a vizsgálódás középpontjába. A Horthy-korszak szakemberei is az intelligenciát, mint a tehetség megnyilvánulásának princípiumát vizsgálták, de ezzel a későbbiekben részletesebben fogunk foglalkozni.

E rövid összefoglalásból láthatjuk, hogy a 19. századtól a vizsgált korszak végéig milyen változáson ment át a tehetség-értelmezés függően attól, hogy ki milyen perspektívából szemlélte a tehetséget, milyen faktorok meglétét tartotta elengedhetetlennek annak diagnosztizálásához.

Első magyarországi tehetség-elméletek

A magyar tehetséggondozás bár a 20. században teljesedett ki, de gyökerei régebbi korokra nyúlnak vissza, hiszen már a középkori Magyarországon megjelent a tehetségtámogató tevékenység, azonban erről jelen munkánkban nem szólunk.[48] Viszont fontosnak véljük néhány a 19–20. században született tehetséggondozás kérdését taglaló mű tételszerű megemlítését.

Szitnyai Elek középiskolai tanár, filozófus ’A szellemi tehetségek eredete’ című művében foglalkozott a tehetség-talentum kérdésével. Bevezetőjében elmondja, az emberiséget a talentumok működése vitte előre, így fontos számára, hogy minél több talentum legyen, hiszen ez szavatolja a világ haladását.[49] A munkája során a következő kérdésekre kereste a választ: mi a talentum, a szellemi tehetség? Honnan ered és miként fejlődik? A tehetség és a zseni különbségét abban látta, hogy míg a tehetség „utánképzés” során alakul ki, vagyis „reprodukál”, addig a zseni valami újat, eredetit teremt.[50] A talentumról kifejtette: „éles ítélete, felfogása azt jelenti, hogy nemcsak a kellő rendjét, viszonyát látja a világ tüneményeinek, látja tehát a törvényszerűséget, hanem mert azt is meglátja, amit mások nem látnak, s így gondolataiban is igaz és új elemek jelentkeznek. Íme az eredetiség alapja.”[51] Véleménye szerint a talentum megjelenésének feltételét öt tulajdonság megléte jelzi: „1. kedvvel és élesen tud megfigyelni; 2. tiszta, világos ítéletű s így éles felfogású; 3. gyorsan feltalálja a hasonlóságokat, az analógiákat s ezek révén jól következtet; 4. termékeny a fantáziája; 5. jó a memóriája.”[52] Elgondolása szerint a talentum öröklés eredménye, mint írja, az atavizmus, vagyis a visszaütés nyomán lehet megmagyarázni, az egyik gyerek miért tehetséges, a másik miért nem. Szitnyai részletesen írt Darwin, Spencer, Haeckel és Weismann öröklődéssel kapcsolatos elméleteiről is.[53]

Másik fontos, témában írt mű a Dóczy Jenő[54] 1910-ben kiadott ’A tehetség és az iskola’ című könyve. Dóczy az individuum jogának tartja, hogy a tehetségét szabadon kifejleszthesse és érvényesíthesse. Így abban a munkakörben helyezkedhet el, melyet tehetsége predesztinál számára. Ezáltal valósulhat meg az egyéni boldogság és a társadalmi jólét. Véleménye szerint a megfelelő nevelés szavatolhatja az egyénben lévő képességek talentummá fejlődését.[55]

Somogyi József, a szegedi Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola tanára, aki filozófiai, antropológiai, pszichológiai és etikai témában egyaránt írt könyveket és tanulmányokat, több művében – köztük a ’Tehetség és eugenikában’ – is foglalkozott a tehetség témájával. E könyve három részből áll, az elsőben a ’A tehetség biológiája’ címmel ismerteti meg az olvasót az átöröklés, illetve a tehetség és a biologikum közötti összefüggés magyarázatával. Ezt követi ’A tehetség pszichológiája’, mely a tehetség definícióját, illetve annak fokozatait vázolja fel. A harmadik részben szól ’A tehetség szociológiája’ cím alatt a tehetség sorsáról és védelméről.[56]

Kemény Gábor[57] pedagógiai munkáit a szociális szemlélet jellemezi. A gyermektanulmányi mozgalom nagy hatással volt rá. A tehetség kérdésével bár önálló műben nem foglalkozott, de sok helyen érintette a témát, mint például a ’Tehetség érvényesülése – jöjjön el a te országod’ című cikkében, ahol a Magyar Gyermektanulmányi Társaság 1925-ben rendezett kiállításáról és szemináriumáról írt éles kritikával: „A kiállítás sikere feltűnő volt, de a jövőbe kiható eredménye legalább is kétséges, az ország minden részéről összegyűjtött tárgyak a magyar tehetség dús virágzásáról tanúskodnak, de nem tudunk róla, hogy azóta bármily téren megindult volna a tehetségek tudatos kitenyésztése [...]."[58] Nagy László munkásságát tekintve példaképének, Kemény célja volt a közoktatás demokratikus átszervezése, gyakran hozzászólt közoktatás-politikai kérdésekhez, főleg az értékelés, a szelekció témaköréhez.[59]

A továbbiakban érdemes részletesebben foglalkoznunk a gyermektanulmányozás magyarországi történetével, illetve azzal, hogy a tehetséggondozás kérdése miként jelent meg a gyermektanulmányozók körében, különös tekintettel Nagy László munkásságára.

A tehetség kérdése a gyermektanulmány képviselőinek írásaiban

A pályaválasztás és a tehetség témája az I. világháború éveiben került előtérbe. Bár Nagy László már 1904-ben elkezdett foglalkozni a témával, azonban az igazi áttörést az 1917-ben megrendezett második országos gyermektanulmányi tanácskozás hozta, melynek keretében került fókuszba a tehetséges gyermekek támogatásának ügye.[60] E tanácskozáson többek között – Révész Géza, Teleki Sándor, Imre Sándor mellett – Nagy László is előadást tartott, az iskolai egyéniségi lapok fontosságáról. Felszólalásában kiemelte, hogy az iskola csak úgy tudná segíteni a tehetségek felkarolását, ha a pedagógus minden gyermekről egyéniségi lapot készítene. Ezáltal, tehát a gyermekre vonatkozó szellemi, lelki jellemzők feltüntetésével segítené a tehetséggondozás munkáját. A tehetség-problémával szoros összefüggést mutat a pályaválasztás kérdése. Nagy a következő gondolatokat fejti ki erről: „Bizony-bizony, megbocsáthatatlanul sok hibát követünk el mi magunk, szülők, amikor nyiladozó tehetséges gyermekeinket a szemünk előtt engedjük elpusztulni vagy legalábbis fejlődésüket nem mozdítjuk elő minden eszközzel és móddal, sőt magunk is segítjük tönkremenésüket azzal, hogy művészi vagy egyéb technikai képességüket lekicsinyeljük [...] s őket olyan pályára kényszerítjük, amely az ő képességeikkel, hajlamaikkal, tehetségükkel sokszor homlokegyenest ellenkezik […].” Továbbá – folytatja – „a szülő nem vádolható mindig. Igen sok esetben a szülők nyomorúságos anyagi helyzetük miatt nem képesek tehetséges ivadékuk méltó neveltetéséről gondoskodni.”[61] Nagy a korszakban divatossá váló tehetségmentő akción túl a megfelelő pályaválasztási rendszer kialakításában és az iskolarendszer megváltoztatásában látta az oktatásügyi problémák kezelésének lehetőségét.[62]

Rátérve a tehetség Nagy-féle értelmezésére, fontos kiemelnünk az 1930-ban írt, ’A tehetség lélektani problémája’ című tanulmányát, mely alapján a következőkben különböztette meg a tehetség fokozatait:

·       zsenik: akik új eszméket, gondolatokat produkálnak;

·       tehetségek: akik bár nem alkotnak újat, de továbbfejlesztik a már meglévő kultúrát;

·       alkalmazók: akik nem hoznak létre újat, de a meglévő eredményeket kreatívan tudják alkalmazni.[63]

Nagy László a rajztehetségek kifejlődésével összefüggésben vizsgálta a tehetség fogalmát: „Magasabb fokú intelligencia, szociális érzék nélkül nincs tehetség. A képességek egysége, harmonikus kialakultsága éppúgy jellemzi a tehetséget, mint az egyes képességek magasabb fokú talentumos tevékenysége.”[64] Véleménye szerint a tehetség kifejlődését három tényező határozza meg:

1.   egybefoglaló erő: mely az alkotóképesség kibontakozásához szükséges feltétel,

2.   fantázia,

3.   akaraterő.[65]

Míg tehát az egybefoglaló erő önérzetet, addig a fantázia öntudatot támaszt, azonban ha a két tényező nincs összhangban és a fantázia felülkerekedik, akkor „létrejönnek a rendellenes pszichopata állapotok, a pszichózisok, s ekkor az egyén öntudata véghetetlen belső küzdelmek és szenvedések színhelyévé válik.”[66] Vagyis „tehetségről csak ott lehet szó, ahol az egyén a tudaterő nagyfokú kifejtésével a képzelet szervetlen területéről eljut az egybefoglaló erő magaslatáig.”[67] A tehetség másik kritériumát Nagy a jellemben látta: „A tehetség jellem és akaraterő nélkül elzüllik, helyesebben nem fejlődik ki, tehát nem tehetség.[…] A tehetséges ifjaknál tapasztaltunk csodálatos szívósságot és érvényesülésvágyat. Ezt az átlagegyénen nem mutatják […], a tehetségek a jellemben, akaraterőben épp úgy magaslanak ki, mint az értelmi színvonalban […].”[68] Nem ért egyet azokkal az állításokkal, mely szerint az emberek csupán 2,5%-a tehetséges, saját számításai alapján ez eléri a 20%-ot is.[69] Nagy tehetségértelmezése ellentétben áll Lombroso zseniromantikájával, hiszen nem kivételeket keresett.[70] Szemben áll továbbá az állam által hirdetett, a társadalmi kiválasztást és a szelekciót központba állító tehetségmentéssel is.[71]

Magyarországon a tehetség témában kiemelkedő hatásúnak tekinthető Révész Géza[72] munkássága is, leginkább ’A tehetség korai felismerése’(1918), illetve ’A tehetség időszerű problémái’ (1917) című könyve, illetve cikke. Bár Révészt a szakirodalom a haptikus érzékelés fogalmának bevezetése és kifejtése, illetve a kéttényezős halláselmélet megalkotása miatt emeli ki leginkább, számos egyéb kérdéssel is foglalkozott, köztük a tehetség-problémával.[73] Révész a korszakban megvalósuló német kezdeményezésekre utalva megjegyezte: Magyarországon még nem ismerték fel olyan szervezetek létrehozásának szükségességét, amelyek a tehetségek kiválasztására specializálódnak. Weszely Ödön[74] ugyanezt állapította meg pár évvel később, hozzátéve, hogy a témában írt magyar szakirodalom igen hiányos, hiszen a tehetséggel foglalkozó művek nagy része német nyelven érhető el.[75]

Révész felvetette annak a lehetőségét, hogy a tehetségek nevelését olyan módon támogassa az állam, mint a gyógypedagógiai nevelést igénylő diákokét. A tehetségek támogatását szerinte már gyermek- és ifjúkorban meg kellene kezdeni, s amennyiben megállapítást nyer a gyermek tehetsége, sajátos nevelési módszert alkalmazó iskolába kellene küldeni, hogy megkapja a lehetőséget a fejlődésre.[76] E cél felé az első lépést az ifjúság tudományos igényű tanulmányozása jelenti, melynek menetét Révész szerint William Stern a ’Psychologische Begabungsforschung und Begabungsdiagnose’ című munkájában látja, amelyben Stern a tehetséget a következőképpen határozta meg: „a tehetség az az egyénnel veleszületett hajlam, mely képessé tesz objektív szempontból is értékes alkotásra.”[77] A hajlam adott időben történő megnyilvánulása Stern szerint az egyéni tapasztalattól és a külső körülményektől egyaránt függ.

Révész fontos kutatási kérdésnek tartotta a tehetség és a képesség korrelációjának problémáját. Erre példát is hoz Stern 1914-ben nyilvánosságra kerülő ’ÜbermusikalischeBegabung’ című előadásából. Stern egyértelmű különbséget tett a tehetség és az intelligencia között: míg „…az intelligencia a szellemi tevékenység befogadó (receptív), addig a tehetség annak alkotó (produktív) irányára vonatkozik, ennélfogva az intelligencia a szellemi életben inkább a passzivitás, a tehetség pedig produktivitásánál fogva az aktivitás elvét juttatja érvényre.”[78] Vagyis míg az intelligenciában az általános szellemi képességek kiegyensúlyozottan vannak jelen, addig a tehetségben adott szellemi képesség specializációja figyelhető meg. Tehát előfordulhat, hogy a tehetség csak adott területre koncentrálódik és egyéb területeken befogadóképessége korlátozott mértékű.[79] Az intelligencia tehát szellemi rugalmassággal bír az új körülményekhez történő gyors alkalmazkodást lehetővé téve. Azonban az intelligencia és a tehetség közötti szoros kapcsolat miatt az intelligencia mérésére használt eljárások alkalmazhatók a tehetség korai felismerésére és a tehetség fokának megállapítására– vallja Révész is.[80]

Ahogy Révész egy másik írásában Stern véleményével egyetértve kifejti, a gyermekkorban, mikor még a tehetség nem differenciálódott, „a gondolkodásban és cselekvésben kifejezésre jutó intuitív erő és spontaneitás, a gyermek szellemi és erkölcsi magatartása és akaratereje, és intelligenciájának foka segíthet bennünket […]” a gyermekben szunnyadó tehetség diagnosztizálására.[81] Révész álláspontja szerint addig nem lehet az intelligencia fokát mérni, ameddig az intelligencia pontos fogalmát nem tisztázta a tudományos világ. Megint Sternt hozza példának, aki az intelligenciát az értékítélet, megbecsülés, empátia, lényeglátás képességek összességeként írta le. Azonban e tulajdonságok – írja Révész – csak a felnőttkorra kristályosodnak ki. A gyermekkorban az intelligencia „nyelvi kifejezésben, ismeretek és benyomások magáévá tételében és önálló feldolgozásában, tapasztalatok gyűjtésében, továbbá öntevékenységben, kérdések és feladatok felvetésében és megoldásában, fogalmi gondolkozása fejlődésében, ösztönös cselekedeteiben és érzelmi reakciójában jelentkezik.”[82]

Arról a tényről sem szabad megfeledkezni, hívja fel a figyelmet Révész, hogy az intelligenciának több fajtája van. Más intelligenciatípussal bír egy tudós, egy művész vagy egy a gyakorlati munkát folytató szakember. Szerinte e fontos részletre nincsenek tekintettel az intelligenciatesztek. Révész a Binet-féle teszteket kritikával illette, hiszen az intelligencia a személyiség egyik alkotóeleme, mely a szellemi fejlődés során „máskép és másban nyilvánul meg.”[83] Nemcsak a Binet-féle teszteket, de a korszakban használt egyéb teszteket sem találta megfelelőnek, így arra a megoldásra jutott, hogy új kérdéssorokat kell összeállítani, melyek az intelligencia különböző fajtáit mérik. Révész maga a muzikalitás mérésére állított össze egy tesztet, melyet kortól és zenei előképzettségtől függetlenül alkalmazott.[84] A Binet-féle tesztek alapgondolatát jónak ítélte, csak a kivitelezésben talált hibákat. Kiemelte, hogy e tesztekkel csoport szellemi tevékenységét kiválóan lehet mérni, vagyis a tömegkísérletekhez kitűnő, azonban az egyéni különbségek kiszűrésére, a tehetségek analizálására alkalmatlan.[85]

Révész a tehetségkutatás lépéseit a következőképpen vázolta fel: először is tisztázni kell a tehetség fogalmát, illetve annak általános vonásait, fejlődésének feltételeit, annak irányát és kibontakozásának idejét. A tehetség fentebb már idézett általános vonásai után a tehetség irányát kell megállapítani. Ebben az érdeklődés iránya segíthet, hiszen „az érdeklődés irányát elsősorban a látensen fejlődő és a tudattalanban működő s már ott többé-kevésbé differenciálódott hajlamok határozzák meg.”[86] Az érdeklődés intenzitása, tartóssága és spontaneitása mutatja a hajlam fejleszthetőségét.

Hozzátette, a tehetségtípusok megjelenésével kapcsolatban az experimentális és történeti kutatások adnak képet. Ezek alapos vizsgálata már csak azért is fontos, hiszen ebből lehet megállapítani az egyes tehetségfajok fejlődésének menetét.[87] Mint írja, a tehetség korai megnyilvánulása csak a zenei és a matematikai tehetségeknél gyakori. A híres matematikusok nagy százaléka már igen korán, 20 éves kora előtt megalkotta főbb tételeit. A zenében Mozart példája közismert, akinek már 8–9 éves korában megmutatkozott tehetsége, s 11 évesen már operát szerzett.[88] A zenei tehetség általában ifjúkorban bontakozik ki, s teljes kifejlődése 20–30 éves korra tehető. A gyermekkorban mutatkozó zenei tehetség az esetek nagy részében csak reprodukció. A képzőművészet világában is az ifjúkor hozza meg szerinte a produktív erőt, sőt néhány esetben 30 vagy akár 40 éves korában bontakozik ki a művész, mint Tiziano. Az irodalmi tehetségek szinte kivétel nélkül 20 és 30 év között, a tudományos tehetségek még később bontakoznak ki, hiszen a tudományban való elmélyüléshez előismeretek szükségesek.[89] A matematikai, zenei és sakktehetség korai megjelenését azzal magyarázza, hogy kialakulásuk független az élettapasztalattól, előképzettségtől, vagyis nem függnek a tudomány eredményeitől: „lényegükben formálisak, minden tartalomtól függetlenek.”[90]

Weszely Ödön is foglalkozott a tehetségkutatás kérdésével. Weszely a tehetséget úgy aposztrofálta, mint a képesség magasabb fokát. A tehetség szó szerinte az átlag feletti képesség megjelölésére szolgál, míg a talentum „az emberi szervezet céljának megvalósítására átlagosan szükséges képességeknél többet ad.”[91] Ő is foglalkozott a tehetség és az intelligencia közötti különbséggel. Álláspontja szerint, míg a tehetség általában a szellemi képességek magasabb szintjével jellemezhető, addig az intelligencia az értelemre fókuszál. Az intelligencia tehát „a feladat megoldásához szükséges és a gondolkodással kapcsolatban álló szellemi funkciók összessége.[92]

Weszely osztotta Meumann felfogását, „mely szerint a gondolkodó tehetség oly centrális szellemi képesség, mely az egész szellemi élet középpontjában áll, s az egész szellemi életet befolyásolja, egyes funkcióit fokozza, tartalmát gazdagítja, s mint egységes összalakulat, az egész lelki életet alakítja.”[93] A magyar szakember az absztrakt gondolkodást tekintette a központi lelki erőnek, mely a magasabb rendű szellemi élet előfeltétele.

A Nyugat-Európában korában alkalmazott pályaalkalmassági vizsgálatokat Weszely alkalmazott tehetségvizsgálatoknak nevezte.[94] A tehetségvizsgálatok során a vizsgát végző teljes képet próbál kapni a vizsgált személy szellemi és lelki jellemzőiről. A kérdőíveket, melyeket e vizsgálatok során alkalmaztak, pszichológiai, illetve pedagógiai szempontok szerint szerkesztették meg. Weszely az iskolai megfigyelésekhez maga is készített kérdőívet, melyek felépítésükben nagyrészt egyeztek a Németországban használtakéval, egyedül az erkölcsi tulajdonságok vizsgálatára helyezett nagyobb hangsúlyt.[95] A szellemi képességeket 12 pontba sorolva figyelte meg: figyelem, megfigyelő képesség, érdeklődés, érzékszervek, emlékezet, intelligencia, képzelőtehetség, anatomikus mozgásban való ügyesség, akarat, munkamódszer, erkölcsi tulajdonságok, temperamentum.[96] A következő kérdéseket is feltették a diákoknak: milyen motívum vezeti, mi szeretne lenni, kihez szeretne hasonlítani? A testi tulajdonságokra, a környezettel kapcsolatos információkra és az iskolai osztályzatokra vonatkozóan is információkat gyűjtöttek.

Weszely ’Jelenkor ismertetés’ címmel új tantárgyat vezetett volna be az elemi népiskola IV., VI., a polgári iskola IV., illetve a középiskola IV. és VIII. osztályában, amelynek a keretében a diákok életpályákkal összefüggő információkat kaptak volna. A tehetségvizsgálattal kapcsolatban pedig a következő jövőképet vizionálta: „a tudományos pedagógia fejlődésével minden iskolában lesz ilyen laboratórium, melyben egy-két tanító, kinek erre hajlama és kedve van, tudományos megfigyeléseket végez.”[97]

Értelemvizsgálat Magyarországon

Hazánkban az értelemvizsgálatok tekintetében a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium lélektani laboratóriumának a munkáját kell kiemelni. De ahhoz, hogy az itt folyó tevékenységet értékelni tudjuk, az értelemvizsgálat vázlatos történeti kialaku­lását kell szemügyre vennünk. Éltes Mátyás[98] Ranschburg Pál[99] ösztönzésére magyar viszonyokra átültetve alkalmazta a Binet-Simon féle vizsgálatot. Azonban, bár sokszor hangoztatták szakmai körökben „a magyar átlagértékek elkészítésének szükségességét”, de erre 1914-ig nem került sor.[100] Cser János a háború utáni gazdasági helyzettel magyarázta ennek a hiányát. Hiába foglalkozott a gyakorlatban több szerv is az értelemvizsgálatokkal, így az Országos Társadalombiztosító Intézet képességvizsgáló állomása vagy a Szegedi Egyetem Lélektani Intézete, a normaértékekről nem publikáltak.[101]

Éltes könyvében Stern definícióját vette alapul, amikor a következő kérdésekre keresett választ: Mi az intelligencia? Mi az értelmesség? Szerinte az „intelligencia az egyénnek általános képessége, amellyel gondolkodását új irányba tudatosan beilleszti; általános lelki alkalmazkodó képesség ez az élet új feladatai- és kívánalmaival szemben.”[102] Az intelligencia mérésére szolgál(na) – tette hozzá – az iskolai osztályozás. De a gyakorlat szerint nem minden gyengének minősített diák intelligencia foka alacsony és fordítva. Vagyis az iskolában használt értékelési módszer nem tekinthető teljesen megbízhatónak. Ezért fejlesztették ki meglátása szerint az évek, évtizedek során az intelligenciapróbákat, mint például az Ebbingshaus-féle próba, Masselon módszere, a Ranschburg-féle szópár. Alfred Binet és Theodore Simon összeállították a gyerek korát fókuszba állító kérdéssorozatokat. Ezeknek több átdolgozása jelent meg (1905, 1908, 1911). A teszteredmények arra világítottak rá, hogy milyen nehézségű feladatot képesek a gyerekek megoldani. Vagyis, ha a gyermek az életkorának megfelelően oldotta meg a feladatokat, az intelligencia szintje megegyezett az életkoráéval, ha ennél rosszabbul teljesített, akkor elmaradt, ha pedig jobban, akkor az átlagnál tehetségesebb volt.

Éltes 1911-ben kezdte meg a próbák magyar nyelvű alkalmazását, mely során kiderült, a teszteket nem lehet teljes egészében átvenni a francia kollegáktól, először a magyar viszonyokra kell azokat átültetni. A magyar próbasorozat a 10 évesekre nézve a következő feladattípusokból állt: a. Meghatározások, b. Rajz emlékezetből, c. Képtelen mondatok, d. Nehéz kérdések, e. Három szó két mondatban; 12 évesekre nézve: a. Összekevert szavak elrendezése, b. három szó egy mondatban, c. hatvan szó három perc alatt, d. elvont fogalmak, e. hiányos szöveg kiegészítése.[103]

Éltes a Magyar Pedagógiai Társaságban tartott székfoglaló beszédében a tanítási kötelezettség, illetve a tanítási anyag megváltoztatását sürgette, mondván „és igazságosak leszünk gyermekeink iránt, akiknek a lelkét eddig fejlődésükre való tekintet nélkül naptári évek szerint akartuk egy mintára formálni ahelyett, hogy szellemi képességük szerint osztályoztuk volna őket: akkor alapítottuk volna meg igazán a gyermekek iskoláját.”[104]

Míg Éltes az intelligencia fogalmát használta, addig Boda István[105] annak bizonytalan jellegét hangsúlyozta. Véleménye szerint „egy differenciálatlanul-primitíven »globális« teljesítmény jelleg”-et[106] tükröz, s ezért mélyebb elméleti kérdések tisztázására alkalmatlan. Sőt tovább ment: ahogy az intelligencia, úgy az intelligencia­vizsgálat sem állja meg a helyét, hisz „tartalmi rögzíthetetlenségének, szabatosabb elemzésekre alkalmatlan voltának, az igazabb, mélyebb belátásokra eljutást megnehezítő, az értelmi munkáról kellő differenciáltságú és szerkezetileg pontosan tagolható tiszta képet elénk nem bontakoztat [...].”[107] Boda az intelligencia szó használatát mellőzte ezért, és azt az értelem fogalmával helyettesítette: „az intelligencia sokféle van, a történeti korhoz kapcsolódó, a földrajzi, néprajzi, művelődésbeli stb. különbségek szerint változó tartalommal […]”, azonban „az emberi értelem minden kor, földrajzi hely és nép bármiféle műveltségű, érdeklődés- és tevékenységkörű minden egyénében lényege szerint egy és – a történeti emberre vonatkozó minden eddigi tapasztalásunk szerint is – változatlanul ugyanaz.”[108] Boda mind az amerikai, mind az európai intelligenciateszteket kritikával illette – a munkájában ugyan utalt arra, hogy vannak érdemeik, de szerinte világosan magukon viselik az uralkodó intelligencia-vizsgálati rendszerek több alapvető fogyatékosságát.[109]

Boda 1932-től Budapest iskoláiban végezte a tömegvizsgálatait, saját maga által összeállított próbasorozatokat alkalmazva. A próbák összeállításánál a legfontosabb szempont az általános értelmi képesség kiszűrése volt. Ezt szem előtt tartva próbálta kiiktatni azokat a feladatokat, amelyek iskolai tudással megoldhatók. Különböző feladattípusokkal próbált képet alkotni az egyéni értelmi képességről, s igyekezett egyszerre minden értelmi képességet megvizsgálni. Az első vizsgálatok kiértékelését követően Boda az alábbi változtatásokat eszközölte a teszteken:

·       elvonás-próbák és analógia-próbák beiktatása, hogy még inkább kidomborodjon az általános értelmi képesség;

·       a megértés és a logikus gondolkodás részletesebb vizsgálata;

·       a kritikai ítélet, a szabad invenció és az önálló konstruktív gondolkodás különbségeinek részletes vizsgálata;

·       a próbasorozatban nagyobb teret engedtek a speciális értelmi képességet mérő matematikai, geometriai, lélektani érzékeket vizsgáló feladatoknak;

·       nagyobb hangsúlyt fektettek továbbá a bonyolultabb gondolkodást igénylő feladatokra.

A legfőbb cél az volt, hogy „az összteljesítményben a különböző összetevők szerepe a lehetőség szerint elkülöníthető legyen.”[110] A fentebb vázolt, a tehetségkutatáshoz kapcsolódó munkák bizonyítékai, annak az intenzíven zajló tehetségkutató munkának, mely az 1900-as évek első harmadát jellemezte hazánkban.

Záró gondolat

Ahogy azt már a bevezetőmben is írtam, a tehetség szó értelemzése koronként, kultúránként változáson esett át. Jelen írásomban bemutattam, hogy az empirikus alapokra helyeződött vizsgálatok miként teremtették meg az értelemvizsgálatokon alapuló tehetséggondozás lehetőségét, vagyis azon időszakra fókuszáltam, mikor a tehetségkutatás beintegrálódott a tudományos vérkeringésbe.

Ahogy olvashattuk, hazánkban az 1900-as évektől megindult tudományos alapokon működő tehetséggondozó munka, mely egészen 1948-ig tartott. Az 1948-at követő időszakot, egészen a rendszerváltás időszakáig a tehetségvédelmi munka búvópatakjának nevezi Harsányi István. 1948-tól egészen az 1980-as évek közepéig az elitoktatás ártalmas voltára hivatkozva a tehetségpártoló munkát háttérbe szorították.

Változást, csak az 1985-ben megjelent oktatásról szóló I. törvény hozott, melyben megfogalmazásra került, hogy az állam kiemelkedő feladatának tekinti a tehetséggondozás feladatát. E törvény adott lehetőséget, hogy a pedagógia kreatívabb irányai is szerepet játszanak a tehetséges gyerekek képességeinek fejlesztésében. Ekkor jelentek meg hazánkban az alternatív iskolák, melyek a ma is működő tehetséggondozó programok megalapozói voltak. Az 1975-ben megalakult Tehetség Világtanács, illetve az 1987-ben alapított Európai Tehetségtanács nagy lökést adott a Magyarországon folyó tehetségkutatói munkák fellendülésének. A nemzetközi munkákba számos magyar tudós is szerepet játszott, így a MTA Pszichológia Intézetének, illetve a KLTE Pedagógiai Pszichológiai Tanszékének munkatársai.

Az elmúlt negyed évszázad során nagyot változott a világ. A digitális kor eljötte a képességek drasztikus változásával is jár. A kultúraváltás nemcsak a képességszerkezet átalakulásával, de a gondolkodásmódban is érzékelhető változással jár. Vagyis a kor elvárásaihoz igazodva, a tehetséggondozással kapcsolatos tendenciák, modellek is változásokon mentek keresztül. Tanulmányom következő részében a fentebb említett tendenciák változásáról adok részletes beszámolót.

Felhasznált szakirodalom

·       Anna T. Cianciolo, Robert J. Sternberg (2004): Az intelligencia rövid története. Corvina Kiadó, Budapest.

·       Balogh László (én.): Tehetségmodellek. A tehetség összetevői, fogalma, fajtái In: www.mateh/publikaciok/Tehetsegmodellek.ppt Letöltve: 2017.10.31.

·       Boda István (1939): Az értelem. Lényege, szerkezete és kísérleti vizsgálata. M. Nemzeti Könyv- és Lapkiadóvállalat, Debrecen.

·       Cser János (1937): Újabb magyar értelmességvizsgálatok. In: Magyar Pedagógia 46. évf. 7-8.sz. 177–192.

·       Csíkszentmihályi Mihály (2009): Kreativitás - A flow és a felfedezés, avagy a találékonyság pszichológiája. Akadémia Kiadó, Budapest.

·       Csíkszentmihályi Mihály (2015): Tehetséges gyerekek. Libri Kiadó, Budapest.

·       Éltes Mátyás (1914): A gyermeki intelligencia vizsgálata. Athenaeum Kiadó, Budapest.

·       Éltes Mátyás (1916): A gyermeki intelligencia vizsgálatának részletes eredményei. Franklin Nyomda, Budapest.

·       Fináczy Ernő, Kemény Ferenc, Kornis Gyula (1933, szerk.): Magyar Pedagógiai Lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest.

·       Gyarmathy Éva (2012): A tehetség fogalmai, összetevői, típusai és azonosítása. Eötvös Kiadó, Budapest.

·       Habermann M. Gusztáv (1989): A tehetség értelmezése, a tehetséges tanulók kiválasztásának módszerei. In: Ranschburg Jenő (szerk.): Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. 162–224.

·       Köte Sándor (1983): Nagy László öröksége. In: Magyar Pedagógia 83. évf. 1. sz. 5–11.

·       Martinkó József (2006): Fejezetek a magyar tehetséggondozás történetéből. In: Neveléstörténet 2006. évf. 3-4.sz. 1–6.

·       Nagy László (1930): A tehetség lélektani problémái. In: A Gyermek 24. évf. 10–11.

·       Ozorai Frigyes, Bálint Antal (1927, szerk.): Tehetségvédelem és pályaválasztás. Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság, Budapest.

·       Révész Géza (1917): A tehetség időszerű problémái. In: Magyar Pedagógia 26. évf. 519–534.

·       Ritoók Pálné (1983): A tehetség és pályaválasztás kérdése Nagy László munkásságában. In: Magyar Pedagógia 1. évf. 5-11. sz. 25 – 31.

·       Somogyi József (1934): Tehetség és eugenika. Eggenberger Kiadó, Budapest.

·       Szitnyai Elek (1905): A szellemi tehetségek eredete. Franklin Kiadó, Budapest.

·       Tóth László (2013): A tehetséggondozás és kutatás története. Didakt Kiadó, Debrecen.

·       Weszely Ödön (1927): Korszerű nevelési problémák. Szent István Társulat, Budapest.

·       Weszely Ödön (1935): A korszerű nevelés alapelvei. A neveléstudomány rendszere. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest.

[1] Csíkszentmihályi 2015: 46.

[2] Uo. 51.

[3]Gyarmathy 2012:15.

[4] Csíkszentmihályi 2015: 65–66.

[5] Balogh 2007, http://tehetseg.hu/balogh-laszlo-mi-tehetseg.

[6]Habermann 1989: 166.

[7] 1822–1911. Angol polihisztor, felfedező, feltaláló. Jelentős szerepe volt a nagy-britanniai tudományos pszichológia kialakulásában.

[8] Tóth 2013: 19.

[9] Uo. 20.

[10] Uo. 21.

[11] Uo. 22.

[12] Uo. 24.

[13] 1877–1956.Amerikai pszichológus, aki kiemelten foglalkozott az eugenikával.

[14]Gyarmathy 2012: 11.

[15] 1835–1919. Olasz kriminológus, orvos, az olasz pozitivista kriminológia megalapítója.

[16] Lombrosot idézi Tóth 2014: 24–25.

[17] 1853–1932.

[18] 1875–1949.Német pszichiáter, aki kutatásait Hamburgban végezte. Részletesen foglalkozott a zseni-problémával.

[19] 1888–1964. Német pszichiáter. az ember személyiségtípusainak behatárolásával foglalkozott.

[20] 1883–1970. Számos írása jelent meg a Magyar Pszichológiai Szemlében, mely a zseni-problémát járta körül.

[21] 1898–1948. 1930. szeptember 1-jétől a Szegedi Állami Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola Filozófia-Pedagógia tanszékvezető főiskolai tanárnak. Kiemelt kutatási területe a tehetségvizsgálat.

[22] Tóth 2014: 25.

[23] 1772–1840. Francia pszichiáter.

[24] 1812–1880. Francia orvos, ideggyógyász, pszichiáter és gyógypedagógus. Az értelmi fogyatékosok tudományos alapon nyugvó rendszeres oktatásának megalapozója.

[25] Tóth 2014: 26.

[26] 1860–1944. Amerikai pszichológus, aki többek között az eugenika tudományát is kutatta.

[27] 1857–1911. Francia fejlődéspszichológus.

[28] 1872–1961. Francia pszichológus, aki Binet-vel együtt kidolgozza a Simon-Binet intelligencia skálát.

[29]Fináczy, Kornis (szerk.) 1933: 234.

[30] Tóth 2014:27.

[31] Tóth 2014: 28.

[32] 1871–1938. Német pszichológus és filozófus. Az intelligencia-kutatás volt a fő területe.

[33] Mentális kor osztva az életkorral és szorozva százzal.

[34]Fináczy, Kornis (szerk.) 1933: 653.

[35] 1863–1945. Angol pszichológus. A g faktorral foglalkozott, illetve a faktoranalízissel.

[36]Cianciolo – Sternberg 2004: 15.

[37] 1881–1955. Angol pszichológus, aki az intelligenciát kutatta.

[38]Cianciolo – Sternberg 2004: 15.

[39] 1887–1955. Amerikai pszichológus. Az intelligenciakutatás egyik kidolgozója volt. Thurstone szerint a faktoranalízis segítségével az intelligencia elsődleges képességekre bontható.

[40] Balogh é. n. http://tehetseg.hu/balogh-laszlo-mi-tehetseg.

[41] Uo.

[42] Tóth 2014: 38.

[43] 1905–1998. Angol, majd amerikai pszichológus, aki a pszichometriai kutatásairól lett ismert.

[44]Csíkszentmihályi 2009: 219.

[45] Tóth 2014: 40.

[46] 1897–1987. Amerikai pszichológus. Az emberi intelligencia pszichometrikus tanulmányozásáról híres.

[47] Tóth 2014: 39.

[48]Martinkó 2006: 1.

[49]Szitnyai 1905: 5.

[50] Uo.7.

[51] Uo. 10.

[52] Uo. 13.

[53] Uo. 15.

[54] 1881–1937. Tanár, pedagógiai szakíró, szerkesztő.

[55] Tóth 2013: 119.

[56] Somogyi 1934: 412–415.

[57] 1883-1948.

[58]Martinkó 2006:2.

[59] Uo.

[60]Köte 1983b: 320.

[61] Ozorai, Bálint (szerk.) 1927: 119–120.

[62]Köte 1983b: 337.

[63] Nagy 1930a: 8–15.

[64] Nagy 1930b: 81.

[65] Uo.

[66]Ritoók 1983: 27.

[67] Nagy 1930b: 89.

[68] Nagy 1930a: 10–11.

[69]Köte 1983b: 333–334.

[70] Uo. 334.

[71] Uo.

[72] 1878–1955, magyar zenepszichológus, egyetemi tanár, a magyar kísérleti lélektan képviselője.

[73] Révész 1985: 12.

[74] 1867–1935, a magyar neveléstudomány kiemelkedő alakja.

[75]Weszely 1927: 89.

[76] Révész 1917: 523.

[77] Uo.

[78] Uo. 525.

[79] Uo.

[80] Uo.

[81] Révész 1918: 8.

[82] Révész 1917: 527.

[83] Uo. 528.

[84] Uo. 530.

[85] Uo. 530–531.

[86] Uo. 9.

[87] Uo. 14.

[88] Uo. 18.

[89] Uo. 21.

[90] Idézi Weszely 1935: 252.

[91] Uo. 248.

[92] Uo. 249.

[93] Uo.

[94]Weszely 1927: 89.

[95] Uo. 90–94.

[96] Uo. 93–94.

[97] Uo. 95.

[98] 1873–1936. Magyar pedagógus, gyógypedagógus.

[99] 1870–1945. Elme- és ideggyógyász, a kísérleti pszichológia és a gyógypedagógiai pszichológia megteremtője Magyarországon.

[100]Weszely 1927: 85.

[101] Cser 1937: 220.

[102] Éltes 1914: 23.

[103] Kemény 1933: 916.

[104] Éltes 1916: 20.

[105] 1894–1979. Tanár, pszichológus.

[106] Boda 1939: 6.

[107] Uo. 7.

[108] Uo.8.

[109] Uo.12.

[110] Uo.33.