BORBÉLY-Pecze, T. B.
Az Európai Oktatási Térség és Magyarország
A nyitott koordinációs módszer ( az OMC), mint szakpolitikai eszköz
Az Európai Oktatási Térség (EEA) kialakításának igényét érdemes az Unió ún. „puha jogi” kereteinek kialakításába ágyazva bevezetni. A nyitott koordinációs módszert (a továbbiakban: OMC-t) az Európai Unióban az úgynevezett „puha jog” kifejezéssel jellemezhetjük. Ez a kormányközi döntéshozatal egyik formája, amely nem eredményez kötelező erejű uniós jogalkotási intézkedéseket, és amely nem kötelezi az uniós országokat jogszabályok bevezetésére vagy módosítására. Eredetileg az 1990-es években – a foglalkoztatáspolitika és a luxemburgi folyamat részeként – létrehozott OMC-t a Lisszaboni Stratégia (2000) eszközeként határozták meg (EU-LEX szócikk): Az OMC lényegében a maastrichti (1993) amszterdami (1999) és végül a lisszaboni szerződés-kiegészítések (2009)[1] eredményeként mára olyan kulcsindikátor-rendszereken keresztül képes a tagállamok és a régiók oktatáspolitikai rendszereit mozgatni, amely az 1990-es évekig elképzelhetetlen lett volna. 1993 és 2009 között, a „három pillér idejében” (Gyulavári szerk. 2004) lényegesen nagyobb teret kapott a kialakulófélben lévő közösségi szociálpolitika és foglalkoztatáspolitika (Amszterdam, 1997), mint önmagában az oktatáspolitika. Mára ez a helyzet gyökeresen megváltozott. Miközben természetükből fakadó módon fennmaradt az egyes szakpolitikák Laokoón-csoportszerű összekapcsolódása (ha úgy tetszik az ázsiai gondolkodásmód szemben az európai lineáris kauzalitással, Halász-Fazekas, 2020), az oktatáspolitika saját OMC mechanizmusai is megszilárdultak (pl. E+T figyelő éves kiadványai):
Az Oktatás és Képzés 2010, Oktatás és Képzés 2020 után megérkezett az Európai Oktatási Térség 2025/2030 koncepciója és kulcsindikátorai (Key Performance Indicators, azaz KPI): Így 2030-ig már lényegében a harmadik évtizedet felölelő nagy szakpolitika értékelő kört (policy loop) zárja majd le az Európai Unió. Ebben a ciklusban már bejáratott szakpolitikai modellt láthatunk működni. Abban a jogi, politikai kérdésben, hogy tekinthetünk-e az elsődleges joggal megegyező politikai befolyásnövelésnek egy indikátorrendszeren keresztül történő teljes szakpolitika rendszerre kiterjedő mérés-értékelést, amely addicionális forrásallokációval is jár, itt nem foglalunk állást. Ugyanakkor jelezzük, hogy a téma megítélése, a „brüsszeli intézmények” és a tagállamok viszonyrendszerében folyamatos értelmezési vitákat indukál – és ez nem csak Magyarországon vagy az új tagállamokban van így. Például; „Az OMC kormányzás sajátos természetéből következően ez a fajta megoldás valahol a kormányközi és a szupranacionális megoldások között helyezkedik el. Ebből következően a tagállami parlamenteknek pontosan érdemes megismerniük és megérteniük az OMC jellegét.” (Becker, 2009 5. old.)
1. ábra: Az Európai Oktatási Térséggel kapcsolatos ambíciók (forrás: EB, 2020 5. old.)
Az Európai Oktatási Térséget megalapozó dokumentum – amelyet talán nyugodtan lehet(ne) stratégiának is hívni – az OMC keretek között mozogva minőségbiztosítási célokat fogalmaz meg. Hiszen az OMC azt is jelenti, hogy konkrét jogi, szervezeti javaslatokkal nem is élhet a tagállamok felé. Ugyanakkor igen érdekes szakpolitikai kísérlet annak láttatása, hogy minőségcélok és kibocsájtási számok mentén hogyan lehet maguknak a tagállami/regionális oktatási rendszereknek a filozófiájára, szerkezetére hatást gyakorolni. Avagy egyáltalán szabad-e ilyen hatást keresni, számon kérni? Így azután a 2015-2021 közötti oktatáspolitikai folyamatokat áttekintő Eurydice jelentés sem tesz mást, mint az egyes tagállamok/régiók pontozótáblázatait közli, amikor az előrehaladásról szól (EB, 2021b): Ezek a pontozótáblák (scoreboard) benchmarkok, azaz viszonyítási alapok, más szóval szintjelek, az OMC-modellhez rendelt menedzsmenteszközök, amelyek bár eredményeket képesek mutatni, azok számonkérésére nem alkalmasak. A számonkérés már a tagállami kormányzatok és az uniós intézmények közötti pártpolitika (politics), és nem a szakpolitika (policy) világa[2]. A szakpolitikai alapokról induló és ott is végződő döntéshozatali folyamat kerete az Európai Szemeszter, amely a gazdaság-, a költségvetési, a munkaügyi és a szociálpolitikák Unión belüli koordinálására szolgáló ciklus. Az Európai Szemeszter tulajdonképpen a 2008-as gazdasági világválság eredménye, erre a kihívásra adott közösségi válaszként értelmezhető, amely a szorosabb és főként jobb minőségű koordinációt hivatott biztosítani. Viszont nagyszerűsége mellett fonáksága, hogy a szakpolitikai oldalról indított kérdésekre és válaszokra végül pártpolitikai megoldások születnek. Az egész szemeszter-folyamat mögött ott feszül az a tény, amely az Európai Unió egyediségét adja: egyszerre államok közötti szabad együttműködés és szupranacionális kooperáció. Az európai oktatáspolitika, mint OMC politika tehát csakis ebben az erőtérben értelmezhető.
Európai Oktatási Térség
Az Európai Oktatási Térség kétségkívül hangzatos szakpolitikai ötlet, amely írott formában 2020. szeptember 30-án jelent meg (EB, 2020): Létrejöttében legalább annyira szerepet játszott a koronavírus-válság, mint az Oktatás és Képzés 2020 program és a legnagyobb stratégiai szinten az Európa 2020 program meghosszabbításának igénye. Az indoklás itt is összekapcsolódik az európai szociálpolitikával, a rugalmas-biztonság már-már klasszikus rendszerével (magyarul ld. pl. itt Makó-Illésy-Csizmadia, 2010): „Az oktatás a személyes kiteljesedés, a foglalkoztathatóság, valamint az aktív és felelősségteljes polgári szerepvállalás alapja. A szociális jogok európai pillérében {Göteborgi Csúcs, 2017} említett elvek között a minőségi és inkluzív oktatáshoz, képzéshez és egész életen át tartó tanuláshoz való jog az első helyen szerepel.” (EB, 2020 1. old.) A COVID-válság tulajdonképpen (szak)politikai „ürügy”, amely lehetővé teszi, hogy az Unió abba az irányba mozogjon tovább, amerre évtizedekkel korábban elindult, hiszen az Európai Unió Alapjogi Chartájának 14. cikke szerint; „mindenkinek joga van az oktatáshoz, valamint a továbbképzéshez és a szakképzéshez”. (EU-LEX): Emellett az oktatás és képzés területén (Maradva az uniós fogalomhasználatnál, amely a mai napig félrevezeti a magyar nyelvű olvasók egy részét!) a E+T 2010 és a EEA 2025/2030 között lényegében egy 2002-től várhatóan 2030-ig szervesen építkező oktatáspolitikai OMC folyamatot látunk. A Tanács maga így foglalja össze ezt a lépéssort; Emlékeztetve az Európai Tanács 2002. márciusi barcelonai ülése által jóváhagyott Oktatás és képzés 2010 munkaprogramra, az oktatás és a képzés terén folytatott európai együttműködés stratégiai keretrendszeréről („Oktatás és képzés 2020”) szóló, 2009. május 12-i tanácsi következtetések által meghatározott új ciklusra, valamint az oktatás és a képzés terén folytatott európai együttműködés stratégiai keretrendszerének végrehajtásáról (Oktatás és képzés 2020) szóló 2015. évi tanácsi és bizottsági közös jelentésben szereplő értékelésre, amelyek együttesen kialakítottak, majd fenntartottak az oktatás és a képzés terén folyó európai együttműködés számára egy olyan szilárd, közös célkitűzéseken alapuló keretrendszert, melynek elsődleges célja a nemzeti oktatási és képzési rendszerek javításának támogatása kiegészítő uniós szintű eszközök kialakítása, az egymástól való tanulás és a bevált gyakorlatok cseréje révén, a nyitott koordinációs módszer segítségével. (Európai Tanács, 2021): A fellendülés és a reziliencia szavak (ld. erről Borbély-Pecze, 2021) itt is előkelő helyet kapnak az indoklásban.
Prioritások
A Tanács 2021 februárjában tette közzé (ET 2021b) az új európai oktatási és képzési együttműködés stratégiai keretrendszerét, amely az Európai Oktatási Térség (EOT) prioritásait már nem csak a 2025-ös kialakítás tervezett dátumáig, de annak 2030-as működtetéséig tartalmazza. Ez a lépés tulajdonképpen egy 2017-ben indított folyamat következő lépése. Az EEA (magyarul EOT) megalapozása Göteborgban kezdődött; „Amennyiben az európai vezetők és polgáraik nyitott Európát szeretnének, ahol alapvető lehetőség a tanulási célú mobilitás, és amennyiben Európa továbbra is a kiválóság kontinense és olyan vonzó hely szeretne maradni, ahol jó tanulni, kutatni és dolgozni, ideje, hogy hozzálássunk az európai oktatási térség kialakításához.” (EB, 2017): A göteborgi menetrend messze több volt, mint a képzés-fejlesztésről szól stratégiai dokumentum. Az alábbi fejlesztendő területeket fogalmazta meg;
· a tanulási mobilitás lehetővé tétele mindenki számára,
· a közoktatási és felsőoktatási végzettségek elismerését akadályozó tényezők felszámolása,
· a tantervkidolgozás korszerűsítése,
· a nyelvtanulás fellendítése,
· határokon átnyúló zavartalan együttműködésre képes világszínvonalú európai egyetemek létrehozása,
· az oktatás, a képzés és az egész életen át tartó tanulás megerősítése,
· az oktatási innováció előmozdítása a digitális korban,
· a tanárok erőteljesebb támogatása,
· valamint a kulturális örökség megőrzése és az európai identitás és kultúra tudatának előmozdítása.
Összességében tehát a Göteborgi Csúcs dokumentuma úgy értékelhető, mint az európai kulturális és oktatási, képzés identitással azonos célképzése. Nem arról van szó tehát, hogy önmagában az EU munkaerő-fejlesztési (workforce development) tervét alkották volna újra. (Ezt egyébként sem itt kell megtenni, erre szolgál a közös foglalkoztatáspolitika.) Arról sincsen szó a dokumentumban és a 2025/2030-as tervekben, hogy kizárólag STEM (science, technology, engineering and mathematics), magyarul MTMI (matematika, természettudományos, műszaki és informatikai) vagy az ifjúsági szakképzés (I-VET Initial Vocational Education), avagy a műszaki felsőoktatás fejlesztései lennének az egyedüli új prioritások. Ahogyan majd látni fogjuk az indikátorok kiválasztásánál is, pl. az anyanyelvismeret és a felnőttkori tanulás során a közművelődés ugyanúgy helyet kaptak a stratégiai célok között, mint mai korunk divatos kulcsszavai.
Az Európai Oktatási Térség prioritásai így épülnek fel
1. stratégiai prioritás: A minőség, a méltányosság, a befogadás és a {tanulási}siker javítása az oktatásban és a képzésben mindenki számára
Az első stratégiai prioritás tartalmában így fogalmaz; „A mai világban való boldoguláshoz, valamint a társadalom, a gazdaság és a munkaerőpiac jövőbeli átalakulásával való megbirkózáshoz minden egyénnek megfelelő ismeretekkel, készségekkel, kompetenciákkal és attitűdökkel kell rendelkeznie. Az oktatás és képzés kulcsfontosságú az európai polgárok személyes, polgári és szakmai fejlődéséhez.” Tehát egyszerre kezeli a modern munka világában szükséges készségek, kompetenciák kérdését, az aktív állampolgárságot (demokratikus értékeket) és az európai identitás, kultúra megőrzését. A tagállami oktatási rendszerek fejlesztése részeként, a szöveg tartalmából következően, az egyes „iskolák” minőségfejlesztése, pedagógiai hozzáadott értékének fejlesztése a stratégiai cél. Ez a célkitűzés együtt jár a korai iskolaelhagyás mértékének csökkentésével. Az első stratégiai prioritás része a kisgyermekkori intézményi nevelés (Magyarországon: bölcsőde, óvoda) kiterjesztése, fejlesztése is.
2. stratégiai prioritás: Az egész életen át tartó tanulás és mobilitás megvalósítása mindenki számára
A második stratégiai prioritás az átmenetekkel tarkított európai munkapiacokon való helytállást, a felnőttkori alkalmazkodás fejlesztését célozza; „Az átlag európai polgár várhatóan nagyszámú pályamódosítása, valamint a nyugdíjkorhatár emelkedése miatt az egész életen át tartó tanulás és az egész életen át tartó pályaorientáció - beleértve a felvilágosító tevékenységeket is - alapvető fontosságú az igazságos átmenethez, mivel az oktatás és a készségek szintje, beleértve a digitális készségeket is, továbbra is alapvető tényező a munkaerőpiacon.” Ezek a célokat korábban az uniós rugalmas-biztonság rendszerének leiratakor láttuk (hivatkozást lásd a szövegben korábban): Szintén itt erősíti meg a dokumentum az életút-támogató pályaorientációs tagállami rendszerek kiépítésének szükségességét, amely témában 2004-ben és 2008-ban született két tanácsi állásfoglalás.
3. stratégiai prioritás: A kompetenciák és a motiváció növelése az oktatási szakmában
Minőségi oktatás, tudástőke felhalmozás természetesen nem létezik minőségi pedagógusok, felnőttképzők, mentorok, pályatanácsadók nélkül. Fontos megjegyezni, hogy a harmadik stratégiai prioritás (üzleti fogalomhasználatot kölcsönözve) az oktatási ágazat személyzetfejlesztésére fókuszál. Tehát; „A tanárok, oktatók, oktatási és pedagógiai személyzet, valamint az oktatás és képzés vezetői minden szinten az oktatás és képzés középpontjában állnak. Az innováció, a befogadás, a minőség és a teljesítmény támogatása érdekében az oktatásban és képzésben a pedagógusoknak magas szintű szakértelemmel és motivációval kell rendelkezniük, amihez számos szakmai tanulási lehetőségre és támogatásra van szükségük egész pályafutásuk során.”
4. stratégiai prioritás: Az európai felsőoktatás megerősítése
Az EU felsőoktatása a Bologna folyamattól kiindulva az oktatás nemzetköziesedésének egyik előfutára. A stratégia tovább építené az európai felsőoktatási és kutatási térséget, elismerve az eddig megtett lépések hasznosságát. „A bolognai folyamat keretében már sikeres munkát végeztek az Európai Felsőoktatási Térség (European Higher Education Area; EHEA) létrehozása érdekében. A jövőben fontos lesz a bolognai folyamat keretében folytatni a munkát, miközben további és erősebb szinergiákat kell létrehozni az Európai Kutatási Térséggel (European Research Area: ERA), elkerülve a párhuzamos vagy kettős struktúrákat vagy eszközöket.”
5. stratégiai prioritás: A zöld és digitális átállás támogatása az oktatásban és képzésben, illetve az oktatáson és képzésen keresztül
Végzetül az ötödik prioritás új elemet emel be az oktatáspolitika célmátrixába, amikor a cirkuláris gazdaság, a zöld megújulás, fenntartható fejlődés kérdését ilyen magas szinten jeleníti meg a célok között. Az Európai Zöld Megállapodás célja[3], hogy 2050-re az EU klímasemlegessé váljon. A jelenlegi koronavírus válság mellett talán ez, a humán rendszereken kívülről érkező következő erős hatás, amelyre hatékonyan kell(ene) reagálni.
Kulcsindikátorok
Indikátorok és kulcsindikátorok (KPI) nélkül egyetlen szakpolitikai folyamatot sem lehet figyelemmel kísérni és értékelni. Itt nem megyünk bele az egyes indikátortípusok bemutatásába, abba, hogy mit mérnek (vagy mérnek-e egyáltalán?): Az Európai Oktatási Térség kiépülését jelenleg hét kulcsindikátor méri, amelyeket az EUROSTAT összegzésében mutatunk itt be.
1. táblázat: Európai Oktatási Térség kulcsindikátorok és forrásuk (Eurostat, 2021)
Forrás https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/policy-context)
A hét kulcsindikátoron túlmenően az oktatásból és képzésből lemorzsolódókra vonatkozó uniós szintű célt kiegészítő egyik kiegészítő mutatót a legalább felső középfokú végzettséggel rendelkező 20-24 évesek arányaként határozzák meg. Ezt a mutatót lényegében tekinthetjük a korai iskolaelhagyás negatív (az iskolai lemorzsolódást mérő) mutatójával szembe állítva egy pozitív kimeneti mennyiségi mutatónak.
PISA
A mutató azon 15 éves tanulók arányát méri, akik a PISA-skálán nem érik el a 2. szintet („alapkészségek szintje”) a három alapvető iskolai tantárgy, az olvasás, a matematika és a természettudományok terén. Az adatok a Nemzetközi Tanulói Felmérési Programból (PISA) származnak, amely egy háromévente megrendezett nemzetközi felmérés, amelynek célja az oktatási rendszerek értékelése a 15 éves tanulók készségeinek és tudásának vizsgálatával.[4]
2. táblázat: Az alulteljesítő 15 éves tanulók aránya tagállamonként (Eurostat/OECD)
Az ICILS a nyolcadik osztályos tanulók IKT-használati képességei
Az ICILS a nyolcadik osztályos tanulók (13-14 évesek) teljesítményének mérésével értékeli a fiatalok IKT-használati képességeit a digitális kompetencia két területén: számítógépes és információs írástudás és számítási gondolkodás. Tudomásunk szerint Magyarország eddig még nem vett részt ebben a mérésben.
2. ábra: A számítógépes és információs műveltségi pontszámok országon belüli és országon belüli eltérései, 2018 (ICILS felmérés)[5]
Részvétel a kora gyermekkori nevelésben[6]
A kora gyermekkori oktatásban való részvétel az EU-ban a négyéves kor és a tankötelezettség kezdetének kora közötti népességnek a korai oktatásban részt vevő aránya. Más országok esetében a mutató a bruttó beiskolázási arány az óvodai oktatásban, amely az óvodai oktatásban részt vevő gyermekek száma az adott tanévben az azonos oktatási szintnek megfelelő, iskolaköteles korú hivatalos népesség százalékában kifejezve – magában foglalhatja a korhatáron aluli és a korhatáron felüli beiskolázást is.[7] Az Európai Oktatási Térség indikátora hároméves kortól méri ezt az arányszámot, amely a hazai 3-6 éves kötelező óvodáztatással lényegében lefedhető.
1. térkép: Részvétel a kora gyermekkori nevelésben (Eurostat, 2019)
Korai iskolaelhagyók aránya[8]
Az EU értelmezésében a korai iskolaelhagyók azok a fiatalok, akik az oktatásból és képzésből korán kikerültek, vagyis legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkeztek, és a felmérést megelőző négy hétben nem vettek részt továbbtanulásban (EU_LFS adatok) vagy képzésben. A korai iskolaelhagyókkal ez a kulcsindikátor egészen 24 éves korukig számol. Itt csak érdekességként jegyezzük meg, hogy a Kúria döntése alapján Magyarországon már ezt az iskolázottsági szintet is megfelelőnek tekintik a garantált bérminimumhoz (Kúria határozat 2019)[9], ezzel lényegében az upskilling helyett a downskilling-et (oktatási és képesítési követelmények leépítése) támogatva. Az OKJ megszűntetése előtt ide tartoztak a 32-33-as OKJ szintek. (ISCED-97 kettes szint, EKKR hármas szint):
2. térkép: Korai iskolaelhagyók aránya (EUROSTAT, 2020)
Felsőoktatási részvétel
A felsőfokú oktatás (ISCED 5-8. szintek),amelyet egyetemek és más felsőoktatási intézmények nyújtanak - a középfokú iskolai végzettséget követő oktatási szint. Az EU oktatáspolitikai dokumentumai alapján úgy vélik, hogy alapvető szerepet játszik a társadalomban azáltal, hogy elősegíti az innovációt, fokozza a gazdasági fejlődést és növekedést, és általánosságban javítja a polgárok jólétét (Eurostat):
3. térkép: Részvétel a felsőoktatásban (Eurostat, 2020)
Felnőttkori tanulás
A felnőttkori tanulással kapcsolatos adataink származási, előállítási szempontból többfélék. Egyfelől rendelkezünk lakossági önbevalláson alapuló lekérdezésekkel (pl. EU-LFS/KSH-MEF): Másrészt elérhetőek a tanulók és a felnőtt lakosság képességeit mérő nemzetközi/nemzeti pedagógiai tesztek (OECD PIAAC): Harmadrészt léteznek hatósági adatgyűjtések, amelyek esetében nagyon különböző időtávokban (negyedéves felmérések vs. cenzus) és válaszadói körből (vállalatok, felnőttképzők (FIR/FAR), képzők) adnak meg adatokat. Ez utóbbiakat nem használja fel az Európai Oktatási Térség indikátorrendszere, hiszen az egyes nemzeti/ regionális szabályok szerint összeállított statisztikák nem lennének összevethetőek egymással. A kulcsindikátor így alapvetően az EU saját felnőttkori tanulási adatgyűjtésére, az AES-re alapoz.
3. táblázat: Részvétel a felnőttkori tanulásban (Eurostat, LFS 2019, AES, 2016)
Az EU/EGT-országokban három meghatározó survey képezi a felnőttkori tanulási adatok alapját: a munkaerő-felvétel (MEF/LFS), a felnőttkori tanulási survey (AES) és a szakmai továbbképzési kérdőív, amire vállalati adatfelvételként is szoktak hivatkozni (CVTS): A CVET a vállalat által szervezett/finanszírozott formális és nemformális képzésekben résztvevőkre, az LFS táblázatban szereplő adatok a nemformális képzésekre, az AES a formális, nemformális és informális tanulásban résztvevőkre vonatkozik. (Részletesen lásd a II. Nemzetközi esettanulmányok résztanulmány mellékletében.) Összességben az Eurostat ma használt felnőttképzési adatrendszere ezekből az adatforrásokból frissül.[10]Tehát az, hogy adott tagállam milyen helyre sorolódik, az ezekben a felmérésekben adott háztartási és vállalati válaszok függvénye.
4. táblázat: Uniós felnőttkori tanulással kapcsolatos felmérések összehasonlítása
Az AES-t 2005 és 2008 között vették fel először az EU/EGT-országokban. Erre a próbafelvételre AES 2007-ként szokás utalni. Szemben a rendszeresen készülő MEF-fel, az AES az Eurostat tervei szerint ötévente kerül felvételre. 2011-et követően 2016-ban került még sor adatfelvételre. 2016-ban 33 országban 240 ezer egyénnel készült felvétel. Magyarországon az első AES-t 2006-ban hajtották végre a munkaerő-felmérés (MEF) ad hoc moduljaként, majd 2012-ben már önálló felvételként került kikérdezésre. A kérdezés a 18−69 évesek között történt, vagyis a MEF-ben vizsgált 25–64 éves korosztályok fiatalabbakkal és idősebbekkel is kiegészültek.[11] Az AES az Eurostat Classification of Learning Activities (második kiadás, 2016) szószedetére támaszkodik a felnőttkori tanulási tartalmak elhatárolásakor.
5. táblázat: A különféle felnőttkori tanulással foglalkozó felmérésekből származó magyar és EU-s adatok összevetése
Az előző két felméréssel szemben a CVTS[12] vállalati adatfelvétel.[13] Az első adatfelvételre 1994-ben került sor. A legfrissebb adatfelvétel 2015-ös, pont 2020-ban zajlott volna a legújabb adatfelvétel. A felvétel a legalább 150 fős cégek esetében teljeskörű, a kisebb cégek esetén a vállalati minta kialakítása két szempont, a vállalatok létszáma és területi elhelyezkedése alapján random mintavétellel történik. A vállalkozás adatai (köztük azonosításra, így összekapcsolásra alkalmas adatok) mellett rákérdeznek arra is, hogy volt-e fejlesztés, termékváltás, van-e saját képzőhelyük, képzési felelősük, képzési tervük, felmérik-e és hogyan a munkavállalók képzési szükségletét, biztosítják-e a munkavállalók részére a részvétel lehetőségét a különböző felsorolt képzési formákban, hány munkavállaló vett részt bármilyen felnőttkori tanulásban, illetve a vállalkozás szervezett-e külső vagy belső képzést. A felmérés nagymértékben hozzájárul a vállalatok készségigényeinek megismeréséhez; a válaszolónak meg kell jelölnie azokat a készségeket és kompetenciákat, amelyek a vállalkozás számára kifejezetten fontossá válhatnak az elkövetkezendő években.
Összegzés
Összességében az Európai Oktatási Térség kétségkívül politikailag hangzatos szlogenje ma még (vagy minőségében már) nem sokkal több, mint az évtizedekkel korábban megkezdett, a maastrichti kiegészítésekre alapozott OMC modell folytatása. Ugyanakkor eszmeiségében a további európai integráció lehetőségét hordozza magában, ahol a versenyképesség, társadalmi befogadás és kultúraközvetítés nem egymás ellenében kijátszva, hanem együttesen valósulhatnak meg az évtized végére.
Ahogyan ebben a cikkben áttekintettük, a monitoringrendszer még közel sem áll készen. Sőt, érdekes módszertani kérdéseket fog felvetni, hogy több kulcsindikátor esetében kiindulópont (baseline) nélküli mérések fogják a 2025-ös időszaki értékelés alapjait szolgáltatni. Ez szakpolitika alkotásban legalábbis nem elegáns, ugyanakkor egyes területeken (pl. digitális kompetenciák mérése) az EU olyan lemaradásban van (vö. PIAAC és PISA kérdések technológia intenzív környezetben végzett tanulásról, munkavégzésről), hogy valamilyen módon ezt a hiányt át kell hidalnia.
Felhasznált szakirodalom
· Becker, S. (2009): The role of national parliaments in the Open Method of Coordination. Working Paper. Research Division EU Integration Stiftung Wissenschaft und Politik. Berlin https://www.swp-berlin.org/publications/products/arbeitspapiere/national_parliaments_KS.pdf
· Borbély-Pecze, T. B. (2021): Krízis és újratanulás a Post-Covid korszakban. Oktatás, képességek 2030. Opus et Educatio 8. évf. (4) 115-124. old.
· Borbély-Pecze, T. B. (2019): From Career Decision-Making Towards Career Cruising... – the Case of Hungary: the „U” Model. Journal for Perspectives of Economic Political and Social Integration. Journal for Mental Changes 25(2):2019; DOI: 10.18290/pepsi-2019-0006
· Európai Bizottság (2021b): Oktatás és Képzésfigyelő 2021. Magyarország. Luxembourg ISSN 2466-9997 doi:10.2766/44381https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/1c0bc6e2-57df-11ec-91ac-01aa75ed71a1/language-hu
· Európai Bizottság (2020): BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK ÉS A RÉGIÓK BIZOTTSÁGÁNAK Az európai oktatási térség 2025-ig történő megvalósításáról https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0625&from=EN
· Európai Bizottság (2020b): Education and Training Monitor 2020 Chapter 1. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2020/en/chapters/chapter1.html
· Európai Bizottság (2021c): Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe 2021 Overview of major reformssince 2015 Eurydice Background Report. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/sites/default/files/structural_indicators_2021.pdf
· Európai Bizottság/ Eurostat (2021d): 2022 AES manual Methodological guidelines for the adult education survey Version 1.1
· Európai Tanács (2021a): Portói Nyilatkozat Sajtóközlemény. 2021. május 8. https://www.consilium.europa.eu/hu/press/press-releases/2021/05/08/the-porto-declaration/
· Európai Tanács (2021b): Council Resolutionon a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European Education Area and beyond (2021-2030) https://www.consilium.europa.eu/media/48584/st06289-re01-en21.pdf
· Európai Tanács (2004): Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Member States meeting within the Councilon Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout life in Europe https://www.cedefop.europa.eu/files/954-att1-1-Council_Resolution_on_Guidance_280504-EN.pdf
· Európai Tanács (2008): Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. https://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/educ/104236.pdf
· Európai Bizottság (2017): Az európai identitás megerősítése az oktatás és a kultúra révén Az Európai Bizottság hozzájárulása a 2017. november 17-i göteborgi vezetői találkozóhoz. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0673&from=EN
· EUR-LEX Glosszárium. A nyitott koordinációs modell https://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html?locale=hu
· Eurostat (2021): European Education Area https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/policy-context
· Gyulavári, T. szerk. (2004): Az Európai Unió szociális dimenziója. OFA Könyvek. Budapest
· Halász, G. -Fazekas, Á. (2020): A tudás keletkezése. Pedagógiai kalandozás három kontinensen. Oktatás és Társadalom. Gondolat. Budapest
· Halász, G. (2012): Az oktatás az Európai Unióban. Tanulás és együttműködés. Új Mandátum. Budapest
· IEA (2018): Preparing for life in a digital world. IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 International Report. https://www.iea.nl/sites/default/files/2019-11/ICILS%202019%20Digital%20final%2004112019.pdf
· Makó Cs.-Illésy M. – Csizmadia P. (2010): Rugalmas-biztonság: Elméleti megközelítések és gyakorlati tapasztalatok. MTA Szociológiai Kutatóintézet. Budapest 30-55. old. http://real.mtak.hu/38184/1/Mako_FLEMCEE_projekt_2010_u.pdf.
[1] Magyarul ld. itt https://european-union.europa.eu/principles-countries-history/principles-and-values/founding-agreements_hu
[2]A politeia (polity)a polgári kormányzás vagy alkotmányozás formája vagy folyamata, egyben a kormányzást megvalósító intézményrendszer. A szó a 16. század közepére nyúlik vissza, az elavult francia politie szóból származik, a latinon keresztül a görög politeia szóból, amely „állampolgárságot, kormányt” jelent, a politēs (polgár) és polis (város) szóból. A (párt)politika (politics) egy ország vagy terület kormányzásával kapcsolatos tevékenységek, különösen a hatalmon lévő pártok közötti vita. A szakpolitika (polity) olyan elképzelések vagy tervek összessége, amelyek arról szólnak, hogy mit kell tenni egy adott helyzetben, és amelyekről emberek egy csoportja, egy gazdasági szervezet, egy kormány vagy egy politikai párt hivatalosan állapodik meg.
[3]https://www.consilium.europa.eu/hu/policies/green-deal/
[4]https://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/en/educ_outc_pisa_esms.htm
[5]https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2020/en/chapters/chapter1.html
[6]https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/educ_uoe_enra21/default/map?lang=en
[7]https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Glossary:Participation_in_early_childhood_education
[8]https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/edat_lfse_14/default/map?lang=en
[9]https://kuria-birosag.hu/hu/sajto/az-also-kozepfoku-vegzettseg-legalabb-kozepfoku-vegzettsegnek-minosul-garantalt-berminimumra
[10]https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/data/database
[11]https://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/EN/trng_aes_12m0_esqrs_hu.htm Utolsó letöltés: 2021.02.08.
[12]https://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/EN/trng_cvt_esqrs_hu.htm Utolsó letöltés: 2021.02.08.
[13]https://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/continuing-vocational-training-survey Utolsó letöltés: 2021.02.08.