A magyar felnőttképzéshez mért munkát foghat kézbe az olvasó – Farkas Éva sokrétű, rendszerelven közelitő kutatása eredményét, A láthatatlan szakma. Tények és tendenciák a felnőttképzés 25 évéről cimű kötetet. A szegedi SZTE JGYPK Felnőttképzési Intézetének Andragógiai Kutatóműhelyében az elhivatott szerző tevékenysége a Bolyai János Ösztöndíj támogatásával hozott innovativ eredményt.
A felnőttképzés gazdasági és
társadalmi jelentősége nemcsak deklarált, a duális képzéssel például
további területen érvényesül, ami felveti új megoldások megvalósítását.
Farkas Éva a gazdaságváltozás folyamatába helyezve aprólékosan dolgozza
föl a folyamatosan alakított felnőttképzési szabályzó rendszert, a
szakmai képzési jegyzékek (OKJ) változását, a képesítési követelmények
teljesítésének feltételeit, a Világbanki támogatás elvét és
megvalósulását. Bemutatja a regionális munkaerő-fejlesztő és képző
központok, a munkaügyi irányítás rendszerének működését.
Mindehhez gazdag statisztikai összeállítások párosulnak. Ma már
történelem, miben és hogyan befolyásolta az uniós csatlakozás
előkészítése majd ténye a felnőttképzést. Szerzőnk számos tényező
elemzésével pozitív folyamatként mutatja be a csatlakozással megnyílt
lehetőségeket, mellyel és melyből a hazai felnőttképzés nyert. Behatóan
foglalkozik az irányitás oldalaival, a tartalmi változásokkal,
különösen a kompetencia-elvű új típusú szakképzési tartalmakkal, melyek
már olyan kompetenciák fejlesztését tették lehetővé, amelyek
konvertálható elemeket tartalmaztak más piacképes foglalkozások
szempontjából is. Mindez pedagógiai és infrastrukturális oldalról is
más követelményeket támasztott. Elemzés és a későbbi kutatások számára
is forrás a képzési költségek alakulása, ami meglepően alacsony, a GDP
0,3%-éka. A feldolgozás a szabályzóváltások folyamatában bekövetkező
fordulatokat láttatja, felvillantva azokat a valós vagy vélt
tényezőket, amelyek a változtatásokat indukálják. Az olvasó úgy látja,
hogy a folytonos szabályoz(gat)ás a tényleges megoldások ellen hat,
túlságosan a lineáris úton marad. A kormányzat gazdaságpolitikai
felfogása és modernizációs magatartása a szakképzésben is változást
igényel. A kötetben a csak a törvényi, rendeleti megközelítés alapján
történő feldolgozás a gyökeres változtatásigény filozófiai indoklásáig
és megvalósíthatóságának körvonalazásáig csak részben jut el.
Javaslataiban (13 tétel) is erről van szó, melyekben felelős szakmai
elkötelezettség tükröződik. Közülük kettőt idézünk. „11. A
felsőoktatási intézményekben folyó andragógia alap és mester szakos
képzés curriculumát felül kell vizsgálni és folyamatosan a
felnőttképzési rendszer gyakorlati működéséhez kell igazítani. Fontos,
hogy a leendő andragógus szakemberek az általános felnőttképzési
ismereteken túl szakmaspecifikus ismeretekre és tapasztalatokra is
szert tegyenek, úgymint a speciális célcsoportokkal való foglalkozás,
mérésértékelési ismertek, minőségbiztosítási ismeretek.”
Az andragógus képzés 2006-ban indult el a magyar felsőoktatásban. Az aktuális oktatási kormányzat 2012 novemberében a magas munkaerő-piaci értékű szakok közé sorolta az andragógiát, és az állami támogatásban nem részesülő 16 szak közé került. Később a tizenhat „üldözött” szak is kapott államilag támogatott helyeket, de a bekerülési pontszámokat radikálisan megemelte, az andragógiai szak esetében 430 pontra. Így az andragógus képzés – az oktatáspolitikai döntések nyomán – 2013-ra ellehetetlenült” (p.180). Hozzátehetjük, hogy az andragógia mibenlétének még oly alapos ismerete, mint ami a képzések zömében eddig szerepel, önmagában nem elégséges. Az andragógiát célszerűen kihasználni csak az képes, aki valamely szakmával kapcsolatban felismerni tudja a partner-kapcsolatra is építve az önirányítás fejlesztését, a probléma-központúságot, a felnőtt tapasztalatai felhasználását, a gyakorlati szükségletek meghatározó szerepét (pl. foglalkoztathatóság, karrier, jövedelem, stb.) szem előtt tartását, az elmélet és gyakorlat összefüggéseit. Ezt azonban, tisztelet a kivételeknek, csak azok képesek érvényesíteni, akik maguk is valamely foglalkozásban, szakmában dolgoztak, képesítést, tapasztalatot szereztek. A csak a felsőoktatásban nyújtott tapasztalatszerzés erre véleményünk szerint kevésbé nyújt kellő alapot.
„13. A szakmapolitikai döntésekben és diskurzusokban kapjon megfelelő elismerést, presztízst a felnőttképzés kérdésköre, amely közügy, napjaink gazdasági társadalmi problémáinak megoldási lehetősége, az emberi méltóság eszköze, a szociális minimum része, az emberhez méltó létminimumhoz való jog. Támogató szakmapolitikai környezet esetén a felnőttképzés rugalmas, hatékony, keresletvezérelt piacának megteremtéséhez minden feltétel adott. A felnőttképzés sosem kapta meg az őt megillető figyelmet és megbecsültséget. Mára azonban valamiféle megmagyarázhatatlan logika eredményeképpen drámaian periférikus helyzetbe, szinte ellenséges környezetbe kényszerül és szakképzési üggyé degradálódik. Pedig megfelelő támogatás és társadalmi elismerés mellett a válságból kivezető út egyik legfontosabb építőeleme lehetne” (p.181).
Nem véletlen, hogy a hazai felnőttképzés oly hosszú és változatos úton került az iskolarendszerbe és erőteljesen szakképzési irányultságú, hogy pedagógiája andragógiai tartalmakkal él együtt. Kis túlzással azt is mondhatnánk, hogy a gazdaság pedagógiája az andragógia, de tisztán pedagógia és andragógia nem létezhet. A felnőttképzés értékének fel-és elismerése a sajátos kettősségből meg a felnőttképzés akadémiai képviselői és felhasználói szemléleti meg hatékonyság megítélése különbségeiből adódik, ami külön tanulmányt igényel.
A kötet címében foglalt állítás és számos akadályozó tényező ellenére a kötet a létező andragógusi munkát bizonyítja. Az andragógia milétéről, alakulásáról szóló eddigi történeti és praktikus vélemények, amelyek gyakran a végletek között mozognak, jelzik, hogy a felnőttképzés tartalmi és formai kérdései mindmáig érdeklődést keltenek. Farkas Éva történeti utalásaiban - kényszerűen rövidre fogva - megjelennek a hazai felnőttképzés fordulatai, amelyek máig meghatározóan tanulságosak és érvényesek. Azonban ezek bővitendőek, mert ilyenek többek között az 1867 utáni gazdaságfejlődés kiváltotta szaktudás- és műveltségi igényt kielégiteni igyekvő, majd a tudományos vezetés (Taylor, Ford) klasszikus korszaka után az emberközpontú máig pedig az integrációs szemléletű HR irányzatok munkamegosztásra gyakorolt hatása és képesítési eljárásai, ezek törvényi szabályzása.
A történelmi korszakoknak megfelelő felnőttképzési szemlélet és tudás a tudományok fejlődésével a munkamegosztással összefüggésben vette és veszi igénybe a pedagógiát, pszichológiát, szociológiát- hogy csak ezeket említsük. A csoporttól eljutva az egyénig majd vissza, a gyerekek tanításától az ifjúsághoz meg a felnőttekhez, összességében az emberi erőforráshoz. Mindeközben a pedagógia elméletében és gyakorlatában - a pszichológia, szociológia és szervezéstudomány befolyására – tért nyitva a szépen hangzó és látszólagos egyediséget képviselő andragógiának.
A magyar oktatási rendszerben a felnőttoktatás számos formája és tartalma érvényesült külön kiemelés nélkül, hisz már az 1900-as években felismerték, hogy a tanulás egyéni sajátosságokhoz kötődik. Eredménye nem annyira csak az előírt ismeretek átvételét jelenti, hanem azt, hogy ezeket mennyiben tudják alkotó módon átvenni, beépülnek-e gondolkodásukba, a cselekvő képességbe, tudják-e megtanulni? (Piaget). Az individualizáció elismerésével többek között szükségszerűen kitűnt a felnőtt-tanulás néhány sajátossága. Az erre alapozók kihasználták ezt – a fordizmusban egyre több eredményt értek el ezzel (betanítás/képzés/továbbképzés).
Mellőzve az andragógia történeti kiépülését, ha a gazdaság növekedéséhez nemcsak gépek kellenek, hanem emberi képességek is, akkor ez utóbbiakat ugyanugy szükséges megtermelnie a rendszernek, mint az előbbieket. A hatékonyságot a pedagógia eszköztár bővülése, a felnőttekre vonatkoztatható más tudások, az andragógia tette lehetővé. Számos eset közül egy: a német gazdaság második világháború utáni ujjászerveződése idején 1957-ben jelent meg Franz Pöggeler „Einführung in die Andragogik” c. könyve (Bevezetés az andragógiába)i, amely bemutatta az andragógiát a felnőttképzésben. A keleteurópai országokban, ahol folytak felnőttképzési elméleti munkák, a munka lemérhető hatású volt. Megerősítette az addig kibontakozott hazai tudományos és gyakorlati ilyen tevékenységet, újabb irányokat teremtve, amelyek aztán a vezetőképzés, a munka és műveltség, a közművelődés, a vállalati oktatási rendszerek gyors kiépülésében növelték a felnőttképzés szakpedagógiai és andragógia megalapozottságát, tudományosságát, szerepét.
Az Egyesült Államokban M. S. Knowles 1980-as könyve jelezte a címében is a felnőttoktatás eltávolodását a pedagógiától az andragógia felé, 1984-es kötete határozottan körvonalazta az andragógiai tudáskört.ii A közelmúltban Maróti Andor egy írása is A pedagógiától távolodó andragógiaiii címmel foglalkozott a kérdéssel, holott véleményem szerint alig lehet szó a távolodásról. Legfelljebb arról van szó, hogy a ténylegesen felkészült pedagógus tudatosan választ a pedagógiából/pedagógiában a felnőttek tanításához adott esetben jobban alkalmazható tartalmakat és formákat, melyre jellemző példák adódtak a PTE volt Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kara (FEEK) oktatói köréből.
A hazai felnőttképzés minden fajtája – a népműveléstől a szakmai tanfolyami oktatásig – 1945 után tiszteletreméltó eredményeket ért el. A leegyszerűsítő és politikai propagandát is hordó tanfolyamok folyamatosan csökkenő aránya mellett a felnőttképzés művelődés- meg szakmapolitikai rendszerének gazdasági-társadalmi beágyazottsága lényegesen befolyásolta, hogy intézmények és szervezeti formák alakultak, a képzésben közreműködők felkészültségük, önképzésük és a felnőttre tekintettel az andragógia elvei közül a partner-kapcsolatot, az önirányítás fejlesztését, a probléma-központúságot, a tapasztalatok felhasználását, a gyakorlati szükségletek meghatározó szerepét szem előtt tartsák, elméletét és gyakorlatát érvényesítsék. A kötet irodalomjegyzékében erre több példát is találunk. A felnőttképzési teljesítmények a rendelkezéseken túl a hallgatókon és oktatókon múlnak – a kötet felnőttképzési teljesítményei mögött ezek a „láthatatlanok” állnak.
Farkas Éva rendező elvnek a törvényi szabályzást és a befolyásoló gazdasági, társadalmi tényezőket vette számba. A kötet fő fejezetei: 1. A rendszerváltástól a felnőttképzési törvény megszületéséig (1989–2001), 2. A felnőttképzés aranykora, 3. Az akkreditált felnőttképzési intézmények működésének jellemzői, 4. Felnőttoktatói szerepek és kompetenciák, a felnőttképzési szakemberek képzési rendszere, 5. Volt egyszer egy öntudat.
Andragógus identitás: Hivatás? Professzió? Misszió?, 6. Hazai folyamatok és nemzetközi trendek az egész életen át tartó tanulásban 2012 után. A kutató a ténylegesen működő 1403 akkreditált intézmény, illetve az OSAP- ba adatokat szolgáltató 1389 intézmény 21% - ékáról (297 intézmény) gyűjtött információkat. A kötet az OSAP és a kutatás adatait közli a 2010-ben indított tanfolyamokról. A 2010-ben indított összes képzés 23%- és a képzésben résztvevő felnőttek 28%- ékáról születtek adatok a kutatás során. Ez olyan mintanagyság, amely eljuttat bizonyos következtetésekig, feltételezve egy jövőbeni, további teljesebb vizsgálatot.
A kötetet, ami a 25 év (1988-2013) felnőttképzését elemzi, a törvények mellett a különböző szintű rendeletek, szabályzások közlése, 217 tételes szakirodalmi háttér, 62 táblázat és 29 ábra teszi teljesebbé. A kötet szakmai lektora dr. Benedek András, nyelvi lektora Rozgonyiné dr. Molnár Emma volt.
*
i Pöggeler, Franz (1957) Einführung in die Andragonik Grundfragen der Erwachsenenbildung ,Beiträge zur Erwachsenenbildung. A. Henn, Ratingen, 1957.
ii Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge, Knowles, M. S., et al. (1984). Andragogy in action: Applying modern principles of adult education. San Francisco: Jossey-Bass. Hasonló címe van Maróti Andor egy cikkének: Maróti Andor (2014) A pedagógiától távolodó andragógia. Felnőttképzési Szemle. 8. 1. 5-13.
iii Maróti Andor (2014) A pedagógiától távolodó andragógia. Felnőttképzési Szemle. 8. 1. 5-13.
A felnőttoktatás eredetileg a gyermekkori iskoláztatás hiányait akarta pótolni. Azok tanítására akart vállalkozni, akik egyáltalán nem jártak iskolába, vagy ott olyan keveset tanultak, hogy az alapfokú műveltségük kiegészítésre szorult. Nem véletlen, hogy az alapelveit és módszereit is a pedagógiából vette át, nem látva lényeges különbséget a különböző korúak tanulása között. Így elsődleges feladatának az írástudatlanok tanítását, majd amikor kitűnt, hogy lényeges különbség mutatkozott a tudományos gondolkodás és a mindennapi lét tapasztalati tudása között, a különbséget a népművelés azzal akarta áthidalni, hogy megkísérelte, a tudományok „népszerűsítésével” az ismeretek leegyszerűsített formáit eljuttatni a képzetlen emberekhez. A szabadelvűség az iskolapótlás helyett a szellemi kultúra új eredményeit akarta hozzáférhetővé tenni a képzettebb emberek számára, ami egy szellemi elit megjelenését körvonalazta. A 20. század közepétől kezdve a felnőttek tanításában már konkrét szükségletek váltak meghatározóvá: a munka világának gyorsuló változásai mellőzhetetlenné tették a szakmai továbbképzést és átképzést. Ezzel együtt tudatosodott, hogy a tanulás eredménye nem annyira meghatározott ismeretek átvételét jelenti, hanem az, hogy beépülnek-e az emberek gondolkodásába, cselekvő képességébe. Az individualizáció szükségszerűen járt azzal a felismeréssel, hogy a felnőttek tanulása eltérő sajátosságokat mutat, mint a gyermekeké és az ifjúságé. Az andragógia fokozatosan terjedt, 1957-ben jelent meg Düsseldorfban Franz Pöggeler „Einführung in die Andragogik” c. könyve (Bevezetés az andragógiába), amely már részletes elméleti elemzéssel mutatta be a fogalom sajátos vonásait a felnőttképzésben. Hatására terjedt el széles körben a német, holland, lengyel, jugoszláv területen, és Durkó Mátyás kezdeményezésére Magyarországon is. Az Egyesült Államokban M. S. Knowles 1980-ban kiadott könyve már a címében is jelezte, hogy a felnőttoktatás eltávolódik a pedagógiától az andragógia felé. (Knowles, 1980) Malcolm S. Knowles így állította szembe a pedagógiát az andragógiával. A tanuló helyzete: a pedagógiában függőség, az andragógiában növekvő önirányítás. A tapasztalatok felhasználása: a pedagógiában csekély értékű, az andragógiában gazdagon használható. A készség a tanulásra: a pedagógiában a testi fejlettség szerint társadalmi nyomásra alakul ki, az andragógiában a társadalmi szerepek késztetésére történik meg. A tanultak felhasználása: a pedagógiában késői alkalmazás a felnőttkorban, az andragógiában közvetlen alkalmazás a gyakorlati szükségleteknek megfelelően. A tanulási orientáció: a pedagógiában tantárgyi tagolás, az andragógiában probléma-központúság. A tanítás-tanulás légköre: a pedagógiában tekintélyelvű irányítás, az andragógiában partnerkapcsolat. A tanítás-tanulás szervezettsége: a pedagógiában formális, az andragógiában informális. A tanulók kapcsolata: a pedagógiában versengő, az andragógiában együttműködő. A tanulás tervezése: a pedagógiában a tanár határozza meg, az andragógiában közösen történik. A szükségletek feltárása: a pedagógiában a tanár dönt, az andragógiában megbeszéléssel döntenek. A célok meghatározása: a pedagógiában a tanár dönt, az andragógiában megbeszéléssel döntenek. Az előrehaladás útja: a pedagógiában tantárgyak szerinti tartalmi egységekben, az andragógiában a készségfejlesztést követve, problémakörök szerint. A tevékenység fő módszere: a pedagógiában közlő technikák, tanári magyarázat, az andragógiában a tanulócsoport kereső, kutató, problémamegoldó magatartása. A tanulás értékelése: a pedagógiában a tanár egyedül végzi, az andragógiában közösen történik a szükségletek kielégítettsége szerint. (Knowles, 1980) Az itt bemutatott sajátosságok határozottan jelzik a két terület különbségét; kérdéses persze, hogy az andragógiához soroltak mennyire valósulnak meg a gyakorlatban. Megfeledkezve arról, hogy az andragógia sajátjaként említett vonások jó része már megvalósult a reform-pedagógiában, és semmi sem zárja ki, hogy ezek a sajátosságok ne terjedhetnének el jobban a pedagógia gyakorlatában. Azt sem szabad kijelenteni, hogy a felnőttoktatás nem alkalmazhatja a pedagógiához kapcsolt elveket, ezt mindig az adott helyzet és a benne megjelenő cél határozza meg. Mégis érdemes kiemelni az andragógia elvei közül az önirányítást, a tapasztalatok bő felhasználását, a gyakorlati szükségletek meghatározó szerepét, a probléma-központúságot, valamint a partner-kapcsolatot a tanárok és a tanulók között. Ha ezek érvényesülnének a gyakorlatban, akkor jó minőségű eredményt biztosíthatnának. Jobbat, mint az a gyakorlat, amit a jelen többségében mutat.