SCHINDLER Rózsa
Beszélgetések a szakképzésről
Beszámoló a Magyar Pedagógiai Társaság Szakképzési Kollégiuma által szervezett
online rendezvénysorozat első két programjáról
A napjainkban is tartó, de már egy éve életünk meghatározó kísérője, a koronavírus járvány átrendezte szakmai alapokon szerveződött kollégiumunk terveit is, új platformra kényszerítette megjelenésünket, megváltoztatva láthatóságunkat. Szakképzési Kollégiumunk rendezvényének célja, hogy ebben a kritikus pandémiás helyzetben is hallassa hangját, információt közvetítsen a szakképzés/felnőttképzés helyzetéről, eszmét cseréljen a szakma iránt elkötelezettséget érző szakemberekkel az aktuális szakmapedagógiai kérdésekről. Ennek rendkívüli aktualitást az elmúlt évben bekövetkezett szakképzés-felnőttképzés tartalmát és rendszerstruktúrát is érintő jelentős jogszabályi változás ad. Sok kérdés vetődik fel az új/régi intézmények rendszerszintű, új szemléleten nyugvó tartalmi-szabályozási elemeinek befogadását illetően. Ezért a kialakult helyzethez igazodva „Beszélgetések a szakképzésről” címmel kéthavonta (március, május, szeptember, november) online programsorozat szervezéséről döntött elnökségünk, melynek módszere: rövid expozét követő beszélgetés, véleménycsere. Úgy véljük, hogy ez a forma hozzájárulhat a szélesebb szakmai közvélemény tájékoztatásához és aktivizálásához, s különösen a szakmai kapcsolatok megújításához, újjászervezéséhez is.
A rendezvénysorozat tervezett témái:
· Tartalom és módszerek, lehetőségek és korlátok
· SzakmarendszerÞutak a dzsungelben
· Pedagógus-e az oktató a szakképzésbeÞ Képzési dilemmák a szakmai tanárképzésben
· Sokdimenziós dualitás a szakképzésbenÞElmélet és gyakorlat ellentmondásai
· Tartalmi szabályozás a felnőttképzésbenÞÖsszhang a szakképzési dokumentumrendszerrel
Tartalom, módszerek, lehetőségek és korlátok
A Magyar Pedagógiai Társaság Szakképzési Kollégiuma 2021. március 26-án rendezte meg az idei évre tervezett programsorozat első rendezvényét, mely 41 fő részvételével zajlott. Résztvevők között többek között (a teljesség igénye nélkül) üdvözölhettünk szakképző intézmények/centrumok vezetőit, tanárait, gazdálkodó szervezetek, MPT más szakosztályainak, szakmai szervezeteknek képviselőit, pedagógus szakszervezet vezetőit, felnőttképzés meghatározó személyiségeit is. A rendezvény nyitóelőadását tartotta és a beszélgetést vezette Benedek András, egyetemi tanár, a Szakképzési Kollégium elnöke.
Felkért hozzászólóink
Farkas Éva szakképzési és felnőttképzési szakértő, a megújuló szakképzési rendszer tartalmi szabályozás jól ismerője és fejlesztője, a Szegedi Tudományegyetem oktatója, és
Király László a Budapesti Műszaki Szakképzési Centrum Bolyai János Műszaki Technikum és Kollégium igazgatója, az MTABME Nyitott Tartalomfejlesztés Kutatócsoport tagja voltak.
A bevezető előadás a kínálatvezérelt szakképzési rendszer helyett bevezetendő keresletvezérelt szakképzés tartalmi szabályozásának elemeit vizsgálva a tartalmi szabályozási elemek stratégiai változásain keresztül a konstruktív tanuláselméleti felfogástól a képzési kimeneti követelmények által definiált kimenetszabályozás fontosságát hangsúlyozta. A szakképzési tantervek „evolúcióját” megemlítve kitért a 2013. szept. 1-jétől hatályos rendszer szakiskolában és szakközépiskolában alkalmazható 358 kerettanterv, 2016. szept. 1-jétől hatályos szakközépiskolában és szakgimnáziumban alkalmazható 425 kerettanterv, 2018. szept.1-jétől szakiskolában és szakközépiskolában alkalmazható 178 kerettanterv és 2020. szept. 1-jétől technikumban és szakiskolában 174 alapszakmában alkalmazható képzési kimeneti követelmények-programtantervek - szakmai (képzési) programok tartalmi változásaira és szabályzó státuszára. Végül kiemelte, hogy ez a rendszer alkalmat és esélyt ad a szakmódszertani megújulásra, egy új tananyagfejlesztési modell megalkotására.
1. kép Benedek András prezentációjából
Farkas Éva szakmai tapasztalatairól és a rendszer meghatározó új elemeiről adott tájékoztatást „Az új szakképzési rendszer perspektívái és kihívásai” című előadásában a 2019. évi LXXX. szakképzési törvénnyel bevezetett képzési struktúrában és tartalmi szabályozási rendszerben az előzőektől merőben új szakképzési rendszer jellemzőinek összefoglalását adta, valamint az előnyök/ lehetőségek és kihívások megfogalmazását kísérelte meg gyakorló szakképzési és felnőttképzési szakértői, fejlesztői, kutatói szemmel bemutatni.
2. kép Farkas Éva prezentációból
Előadásában „tisztázódott” a szakképzés- szakmára felkészítő szakmai oktatás és a szakképesítésre felkészítő szakmai képzés (felnőttképzés) rendszertechnikai szempontú egymáshoz való viszonya, az új fogalomrendszerben az ágazati alapoktatás, ágazati alapvizsga, szakirányú oktatás szakmai terminológia is. A pedagógiai szakmódszertanban paradigmaváltást kikényszerítő TEA (=tanulási eredményalapú tartalmi szabályozó eszköz) fogalom tartalmi és terjedelmi követelményeit vizsgálva részletesen kitért az előadó a TEA kötelező elemeire, alkalmazására, a tanügyi dokumentumok rendszerének többi elemével való összefüggéseire. Az új szemléletet és új tananyag-/tantervfejlesztési metódust követelő eljárás lényegeként kiemelte, hogy az induktív logikamentén a tevékenységen keresztül megfogalmazott tanulási eredmény nem más, mint egy adott szakterület eredményes és autonóm műveléséhez szükséges kimeneti követelmények rendszerbe foglalása. Ennek tartalma pedig annak a definiálása, hogy a képzésben részvevő a képzés vagy annak egy szakaszának elvégzésével
· milyen (szakmai) feladatok/tevékenységek ellátására lesz képes,
· ezeket a feladatokat/tevékenységeket milyen önállósági szinten és felelősségi szinten képes ellátni (foglalkozási napló)
· ezeknek a műveleteknek az eredményes és hatékony ellátásához milyen szintű tudással kell rendelkeznie,
· és az eredményes munkavégzéshez milyen magatartási, viselkedési normák szükségesek.
Az az az adott tanulási eredmény eléréséhez milyen (a fenti felsorolást sorrendjében) milyen képesség-felelősség, autonómia-tudás-attitűd deszkriptorral leírható követelmények tartoznak.
3. kép Farkas Éva prezentációból
Az előadó kitért a komplex, munkatevékenység jellegű projektfeladat alapú, független vizsgaközpontokban leteendő szakmai vizsga szerepére is. A résztvevők szembesültek azzal, hogy a TEA szemléletű tartalmi szabályozás milyen kihívások elé állítja a szakképzés szereplőit. Ezek többek között: tanulási folyamat értelmezése, változó oktatói szerep (duális képzőhely felelőssége), oktatói szabadság és felelősség, tanulás-támogatás új formája-értelmes feladat és autonómia-projektfeladat!- ezzel együtt a projektoktatás újra definiálása-tanítás-módszertani kultúraváltás (tanulási út megtervezése)Þnézőpontváltás.
Király László az egyik jelentős budapesti szakképző intézmény vezetője az elmúlt időszak tapasztalatait foglalta össze „Az új szakképzési tartalomról iskolai szemmel” című előadásában. A szakképzési rendszer jogszabályi hátterének felvázolásával (Szakképzés 4.0, mint szakmai alapozó, stratégiai dokumentum- 2019. évi LXXX. évi szakképzésről szóló törvény-12/2020. (II.07.) Kr.) a jelenlegi szakképzési intézményrendszer jellemző képzési struktúrájaként említette az ágazati alapoktatás és a szakirányú oktatás egymásra épülését. A technikumi rendszer sajátosságait és a vizsgáztatási rendszer meghatározó elemeit felvázolva a rendszer tartalmi szabályozási dokumentumainak együttes meghatározottságát ismertette.
4. kép Király László prezentációból
A jelenlegi helyzet eklatáns jellemzőjeként bemutatta azokat a szabályzó dokumentumokat, melyek jelenleg, egy időben a technikumi képzésben alkalmazandók. Egy 2020/2021. tanévben induló új szakképzési törvény szerint működő technikumi képzést folytató intézményben, ahol addig is folyt ilyen jellegű képzés nappali szakmai oktatásban10-11. évfolyamon 2018. évi, 12. évfolyamon 2016. évi szakgimnáziumi, 5/13. évfolyamon szakgimnáziumi tanterv szerint is folyik a képzés a 2020/2021. évben beiskolázott tanulók 2020 szeptemberétől érvényes technikumi tanterv mellett. Felnőttoktatásban is két féle dokumentum határozza meg a tanulási folyamat irányítását: nevezetesen 2/14 végzős évfolyamon a 2 éves szakgimnáziumi tanterv alapján, míg 1/13 induló évfolyamon a technikumi tanterv alapján folyik a képzés. Ennek nyomon követése a feladat. Az igazgató az eddig tapasztalt tanulási attitűd csökkentésének lehetőségét a közoktatásban az integrált oktatás (Science Education), míg szakképzésben a projektoktatás bevezetésével véli megvalósulni, aminek jogszabályi hátterét a szakképzési törvény14.§-ában adottnak tudja.
A felvezető előadások után kérdésekre, vélemények megfogalmazására került sor. Elhangzott, hogy az új rendszer pozitív eleme a finanszírozási rendszer aktív elemeként bevezetett tanulmányi eredményességet figyelembe vevő ösztöndíj rendszere. Bár az idei tanév anomáliákat is szült annyiban, amennyiben a beígért havi rendszerességgel járó támogatás elmaradt, s aminek indokát az érintettek nem ismerik, és a tanév végi egyösszegű kifizetéslehetősége is csak szűk körben ismert.
Markáns módon fogalmazódott meg a munkavállalói érdekképviselet részéről az, hogy egy ilyen nagy horderejű és struktúrát és tartalmat, irányítást, finanszírozást is érintő változást rapid módon vezetett be az oktatási kormányzat, az új rendszerre vonatkozó nyilvánosságra nem hozott, nem publikált vagy nem végzett hatásvizsgálat és a leváltandó rendszer eredményességét vizsgáló háttértanulmány nélkül. Hiányzik az oktatás/képzés szakmai civil szervezeteivel való, régebben gyakorolt párbeszéd, szakmai egyeztetés. A 2011. évi CLXXXVII törvény által definiált szakgimnáziumok megszüntetése illetve technikummá „alakítása” terminológiai problémát is generál, amennyiben a köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény köznevelési alapfeladatot ellátó szakgimnáziumot az EMMI irányítása alá tartozó köznevelési intézményként működtet.
Az oktatás/képzés hatékonyságát, eredményességét az információs és kommunikációs technológiai hiányosságok tanári és tanulói oldalról is hátráltatják. Ez a probléma a digitális tanulási rend kvázi folyamatosságát kikényszerítő helyzetben fokozatosan felerősödött és felerősödik.A mesterséges intelligencia által támogatott oktatási módszer (kompetenciafejlesztés, az emberi képesség középpontba állítása) kísérleteinek tapasztalatairól, annak eredményességének interpretációjáról a pedagógustársadalomnak nagyon kevés információja van. A multiszenzoros tantermek, a mikro-tartalom alapú oktatás, mint tanári módszer kísérleteinek részleteiről az iskoláknak kevés információjuk van.
A duális szakképzési rendszer bevezetése és működtetése a tartalmi és strukturális átalakítás mellett célrendszerében, finanszírozásban és felelősség megosztásban is jelentkezik. Míg a gyakorlati képzőhely feladata a szakképesítéshez kapcsolódó munkatevékenységek gyakorlatban történő elsajátítása és a tanulónak a komplex szakmai vizsga gyakorlati részére való felkészítése volt, addig a duális képzőhelyen a szakmai önállósággal rendelkező szakképző intézmény és a duális képzőhely között az állam és a magánszféra konstruktív együttműködésével és érdekeik kölcsönös elismerésével megosztva folyik, azaz a felelősség és a finanszírozás is megoszlik. A résztvevők véleménye szerint kevés KKV lesz, aki a duális képzésben képes lesz együttműködni a Centrumokkal.
Az igaz, hogy a meghirdetett program a szakképzésről folyó párbeszédet vetítette előre és emiatt a felnőttképzésben is folyó szakmai képzésre nem tért ki. Ennek kapcsán szakmai terminológia probléma is felmerül a köztudatban, de a szakképzés aktív szereplői körében is definiálandó és körülhatárolandó a szakma megszerzésére irányuló szakképzésÞszakmai képzésÞszakképesítés megszerzésére irányuló felkészítés fogalomrendszere. További dilemmát vet fel az, ha az oktatási kormányzat nem fejleszt ki az eddigieken túl további programkövetelményeket, akkor a munkaerőpiac által igényelt szakképesítések tartalmi szabályozó eszközének finanszírozási fedezete bizonytalanná válik. A tanulási eredmény alapú képzési programoknak, mint a duális képzőhely tanügyi alapdokumentumainak fejlesztését végző szakemberek módszertani felkészítése is sarkalatos kérdés a személytanúsító rendszerként működő független vizsgaközpontok szakembereinek kiképzése mellett. Ugyanis a felnőttképzésben már aktuálissá vált a rendszer.
Összefoglalóan néhány kulcsgondolat, amit biztosítani kell a siker érdekében:
· a rendszerszintű átalakításnak sok állomása lehet, de a végcél mindenkor a minőség,
· a szakképzésben érintettek tájékoztatása és a rendszer átalakításának, a tervezett innovatív folyamatok megvalósításának biztosítása azaz a rendszer minden elemének implementációja a hozzárendelt erőforrásokkal együtt,
· az érintettek módszertani felkészítése az új szemléletre,
· pedagógus- illetve tanárképzés tantervi dokumentumaiban az új szakmódszertan megjelenítéseÞTEA,
· intenzív szakmai párbeszéd a tanítás-tanulás minőségéről,
· a felnőttképzés súlyának megfelelő kezelése.
Szakmarendszer Þ új utak és törekvések
A 2021. május 28-án sorra kerülő második beszélgetés a szakképzési rendszer egyik alappillérét, a szakmarendszert kívánta a már megszokott nézőpontokból elemezni.
A nyitóelőadást Benedek András a Szakképzési Kollégium elnöke, egyetemi tanár „A szakma rendszer, mint a szakképzés egyik alappillére” címmel, majd Derényi András oktatáskutató, -fejlesztő, az EKKR Tanácsadó testületének tagja, képesítési keretrendszerek és a validáció kérdéseivel foglalkozó kutató bevezető gondolatait a „Kimenet-felöli szakmatervezés előnyei és nehézségei” címmel, és Kulcsár Szilvia a Székesfehérvári Szakképzési centrum öt évig főigazgatója, 2020-tól kancellárja, a „Tartalmi és oktatásszervezési változások a szakképzésben” gondolatkör köré csoportosítva osztotta meg a negyven fő résztvevővel.
Programunk meghívottjai között (a teljesség igénye nélkül) üdvözölhettünk szakképző intézmények/centrumok vezetőit, tanárait, gazdálkodó szervezetek, MPT más szakosztályainak, szakmai szervezeteknek képviselőit, pedagógus szakszervezet vezetőit, felnőttképzés meghatározó személyiségeit is.
Benedek András Max Weberre hivatkozva nemzetközi kontextusba helyezve világította meg, hogy a szakma/a hivatás/a foglalkoztatási rendszer, mint fogalom már a polgári fejlődés időszakában is létezett társadalmi kategóriaként. A szakmastruktúrák leírására már a 20. század elején is találunk példát. (OKJ 1993.) A 21. századi nagyrégiók gazdasági fejlődése kikényszerítette a képzési keretrendszerekbe szerveződő nemzeti rendszerek kialakítását. A tudományos igényű modern, szakmastruktúra-leírások, képzési rendszerek mind a kimenetszabályozás a társadalmi munkamegosztás oldaláról közelítették/közelítik meg az egyén oldaláról a munkaerőpiaci érvényesülés, mobilitás, a gazdasági szereplők tekintetében pedig a tevékenységük minőségére és a hatékonyságot befolyásoló sajátos szakmai alapfogalmat. Ezeknek a kvalifikációs rendszereknek a gazdaságban végbemenő változásokat kell, hogy tükrözzék, nem egy technikai korrekciós igényt. Fontosságát az is hangsúlyozza, hogy a kvalifikációk változása közvetlen hatással van társadalmi szinten a foglalkoztatás minőségére, az egyén oldaláról nézve munkaerőpiacra kilépő populáció képzettségének illetve a gazdaság igényeihez való alkalmazkodásának színvonalára, adaptációs képességére.
A szakmarendszer folyamatos gazdasági változása/változtatása által generált igények követése új kihívás elé állítja azt a szakképzési rendszert, melynek a rendező elve a „dualitás”, a duális képzési rendszer erősítése, térhódításának követelménye. A dualitás értelmezése – mely egy külön téma is lehetne – több oldalról vizsgálandó.
Vizsgálható az irányítás eszközeként (köznevelés-szakképzés), tradicionális (történelmi) fogalomként (elmélet-gyakorlat), a jelen szakmára felkészítő oktatás és szakképesítés megszerzésére felkészítő szakmai képzés (iskolai rendszerű és felnőttképzés), szakma- részszakma viszonya tekintetében is. Ahhoz, hogy közelebb kerüljünk a jelen szakmarendszer képzettségi struktúra kettősségéhez, a szakmai képzés irányítás-tartalom-finanszírozás-felelősség dimenzió vizsgálata szükséges.
5. kép Benedek András prezentációjából
 |
A bevezető gondolatokat lezárva, a téma fontosságát is hangsúlyozva a „Miért fontos kérdéskör a szakmarendszer, és annak fejlődése?” kérdésre az előadó az alábbi választ adta:
„ a szakmai kvalifikáció komplex gazdasági, kulturális értelmezéssel bír:
· kulturális tőkének tekinthető,
· hosszútávú befektetés,
· az élet minőségét meghatározó egyik kulcstényező.
Kimenet-felöli szakmatervezés előnyei és nehézségei
Derényi András az előző előadás kvalifikációs rendszer-változásokra ható tényezőinek elemzésére alapozva, a kimenet-felőli szakmatervezés legfontosabb elemeit vizsgálva fogalmazta meg az előnyöket és rávilágított a nehézségeire is. Elöljáróban tisztázta: az Európai Unió oktatáspolitikai irányelvei között hangsúlyosan szerepel egyes országok közötti, szakmák tartami megfeleltetésén alapuló közös keretrendszer kialakítása. Az Unió egy nyolc szintes rendszerre tett ajánlást, amelyet a tagországok a saját oktatási, képzési rendszerükhöz igazítva alakíthattak tovább.
A hazai (MKKR) rendszer átvette a nyolcszintes kvalifikációs struktúrát, és ebbe helyezte el a közismereti oktatást, az ágazati alapoktatást és a szakirányú oktatást is magába foglaló szakmai oktatást szabályozó szakmajegyzéket. Az ágazati alapoktatás az adott ágazat közös szakmai tartalmát nevesíti, míg szakirányú oktatás az adott szakma keretében ellátandó munkatevékenységhez szükséges kompetenciák (ismeretek, képességek) elsajátítását biztosítja. Az új fogalomként bevezetett „szakmajegyzék” a foglalkoztatók által definiált munkakörökhöz illeszkedő, szélesebb spektrumú és későbbi specializációt lehetővé tevő szakmák listája. (Itt kell megjegyezni: hogy a szakképesítés a felnőttképzési tevékenység szakképzésbe tartozó részének összefoglaló neve.).
A szakmajegyzék gondozása, a gazdaság igényeit közvetítő kamarák által működtetett (és új szervezetként létre jövő) Ágazati Készségtanácsok feladata. A kimenet felőli szakmatervezés egymásból építkező alapvető dokumentumai tehát: a KKK, a PPT, KP.
A betűszavakat feloldva: új tartalmi szabályzó elem a tanulási eredmények alkalmazásával kifejlesztett, képzési standardokat definiáló képzési kimeneti követelmény (KKK), ami a felsőoktatásban hosszú évek óta definiált dokumentum, a programtanterv (PPT), és a kimeneti skilleket, kompetenciákat definiáló képzési program (KP). A képzést szabályzó tanulásközpontú dokumentumok a munkaerőpiaci igények folyamatos változásait rendszeresen hozzáigazítják a kimeneti célokhoz. Ezek alá rendeződnek a módszerek és a többi didaktikai eszköz.
A felvázolt új tartalmú és új szakmapedagógiai filozófiát igénylő módszereket előre vetítő szakmai szabályzó dokumentumrendszer alkalmat ad arra, hogy intézményi képességigények, képességfejlesztési elképzelések, módszerek jelenjenek meg egyértelműbb szabályozást, nagyobb szabályozási teret, helyi képességigények megjelenítését indukálva. Az ilyen típusú tervezés a képzési, tanulási, az eredményesség javulásához/javításához egy rugalmasabb képzésszervezéssel járulhat hozzá, és lehetőséget teremt az egyéni tanulási utak kialakításához, miközben elősegíti a munka világa és a képességek világa közötti kommunikációt, egymás szempontjainak jobb megértését.
Az előnyök mellett felhívta a figyelmet a lehetséges nehézségekre is. Elsőként kiemelve azt, hogy a kínálat-vezérelt rendszer helyett bevezetendő kereslet-vezérelt szakképzési rendszer szakmai tartalmi dokumentumainak elkészítéséhez az érintetteknek egy új, fordított logikát kell követniük, azaz a folyamatszabályozási elvek helyett kimenetszabályozási elemeket kell alkalmazni.
A lassú, fokozatos és ellentmondásokkal terhelt átállási, adaptációs folyamat, időszak legnagyobb akadálya az érintettek szemléletváltásának természetes időigénye. Új szervezeti kultúra kell az átmenet érvényesítéséhez, aminek az alapvető működést nem szabad meggátolnia, de nehezítenie sem. Az előnyök és nehézségek számbavétele után az előadó az átmeneti időszak, de a folyamatos működtetés megvalósulásának/megvalósíthatóságának dilemmáit fogalmazta meg.
6. kép: Derényi András prezentációjából
Tartalmi és oktatásszervezési változások a szakképzésben
Kulcsár Szilvia kancellár asszony Derényi András által megfogalmazott előnyökre, – azaz az új tervezési rendszer a képzési folyamat rugalmasabb megszervezésére ad lehetőséget –, is válaszolt előadásában. Részletesen elemezte az előző előadásban is felvetett tanulási eredmény alapú szakmaszervezésre alapozott oktatás/képzést, példák kapcsán levezetett projektoktatás tervezési és megvalósítási lehetőségeit, az oktatásszervezés megváltozott filozófiáját, a megváltozott feladatokkal járó együttműködési, szervezési megoldásokat. Külön kitért a duális partnerekkel való szoros tartalmi kapcsolat működtetésére.
A tanulási eredmény alapú képzési/oktatási rendszert szabályozó dokumentumok és a tanulási eredmény alapú tanulásszabályzó-dokumentumok kapcsolatrendszerét vizsgálva megállapította, hogy az átállási, fejlesztési folyamatnak a legnagyobb gátja lehet a programtanterveknek a kategorikus, szigorú betartása. (Megjegyzés: Úgy tűnik, hogy a mostani, folyamatban lévő törvénymódosítás ezen javítani igyekszik.) Markánsan jelenik meg az iskolai gyakorlatban, de a duális képzési partnernél is a „Mit tanítsunk/oktassunk a tanórán/foglalkozáson?”
Erre a kérdésre a válasz törvényben keresendő. Míg a 2011. évi törvényben a gyakorlati képzőhely feladata a szakképesítéshez kapcsolódó munkatevékenységek gyakorlatban történő elsajátítása és a tanulónak a komplex szakmai vizsga gyakorlati részére való felkészítése volt, addig a 2019. évi LXXX. törvény szakmai alapfeladatként a szakmai önállósággal rendelkező szakképző intézmény és a duális képzőhely között az állam és a magánszféra konstruktív együttműködésével és érdekeik kölcsönös elismerésével megosztva folyik, azaz a felelősség és a finanszírozás is megoszlik. Ez azt is jelenti, hogy az új szabályzó dokumentumok előállításának új módszertannal történő előállítási felelőssége is terheli a duális képzőhelyet, ugyanakkor a szakképző intézménnyel közösen, az iskola képzési programjával összehangoltan szükségek kialakítani azokat.
7. kép Kulcsár Szilvia prezentációjából
Az oktatásszervezés-órarendkészítés izgalmas kérdését a 4. kép illusztrálja
8. kép Kulcsár Szilvia prezentációjából
Néhány általános megállapítás a fenti képek tanulmányozása után:
· a tanár és a diák órarendje nem minden esetben esik egybe,
· ágazati alapoktatás projektekkel=kompetencia mátrix,
· hogyan lehet a kkk teljes tananyagtartalmát órarendi keretek közé szorítani,
· kompetenciaelemek felosztása az iskola és a duális partner között,
· a duális partnerrel a kapcsolatrendszer újra gondolása.
A felvázolt rendszer működtetésének/működésének biztosítása mellett az előadó által megfogalmazott dilemmák:
· elköteleződés mértéke a különböző szinteken,
· lesz-e elég duális partner,
· lesz-e elég tudás a stakeholdereknél,
· oktatók-gazdálkodók közötti információtranszfer megléte,
· oktatók rapszódikus leterheltsége Þ belső feszültség.
Az elhangzott előadások után kérdések, vélemények megfogalmazására volt lehetőség.
Elsőként vetődött fel a „best practice” beemelése a rendszer kialakításakor, a fejlesztés elindításakor. A megelőző időszak nagy horderejű szakképzést érintő fejlesztéseinek (Világbanki program, DACUM rendszer, különböző MIR variánsok, TISZK rendszer, stb.) hatásvizsgálata elmaradt. A projektoktatás megvalósítása, a képzés/oktatás tömbösítése az alternatív szakképző iskolák gyakorlatából hasznosítható információt adna.
Az előadások és a hozzászólások megerősítették a szakképzés-felnőttképzés változásához tartozó egyeztetések kiemelt szükségességét és további platformok megszervezésének fontosságát. Többen jelezték a megvalósításhoz szükséges szemléletbeli változtatás/változás szükségességét, a hozzá rendelt türelmi idővel. A már megvalósított fejlesztések inplementációjának, az eredmények interpretációjának elmaradása az új elképzelések hatásosságának bizonytalanságát erősítik. Az iskolai, szakképzéspolitikai elemzések mellett a foglalkoztatásplitikai dimenzió számba vétele is időszerű. Az egyedi jó példák mellett felvetődik a kérdés az intézmények közötti átjárhatóság biztosítását illetően. Hogyan járul hozzá az ország a fejletlenebb régió felzárkóztatásához, amikor a technikailg fejlett technológiát alkalmazó gazdálkodó a kor színvonalán, helyben képzi magának az utánpótlást. A elmaradott térségekben az is gondot jelenthet, hogy ott nem alakul ki potenciális munkavállalói réteg, ami korszerű vállalkozásokat vonzaná. Azaz „mi van a végeken?, nagyüzemtelen régiókban? Egyelőre megválaszolatlan kérdés az, hogy abban a térségben szükség van-e arra a képzésre, amihez nem találnak duális partnert? (Megyei fejlesztési bizottságok vs. ÁKT-k) összefüggés az iskolák beiskolázási struktúrájával!
Összefoglalóan a „dilemmák a duális képzés kapcsán” felmerülő kérdésekről
Az elmúlt évben bekövetkezett ismételt szakképzés-felnőttképzés területét érintő változások sok kérdést vetnek fel a gazdálkodó szervezetek, mint gyakorlati képzőhelyek részéről is. A gyakorlati képzőhelyeknek a tanulók szakmai képzésében, ha csak az elmúlt öt évet nézzük folyamatos változásokhoz kellett igazodni. A jelen helyzetben azon gazdálkodók, akik felmérték annak szükségességét és hosszútávú értékét, hogy gyakorlati képzésben részt vegyenek, Fejér megye vonatkozásában már 2021. január, sőt 2020. november hónaptól folyamatos érdeklődéssel, szervezéssel és stratégiaalkotással dolgoznak azon, hogyan és miképp tudnak megfelelni az új elvárásoknak. Kiemelt kérdéskör számukra a szakmai programok elkészítése az iskolákkal közösen, amit a pandémiás helyzet is nehezít. A tanulók külső képzőhelyen töltött napjainak elosztása, projekt feladatok egyeztetése az iskolával és a párhuzamosan futó képzések koordinálása a gyakorlati képzőhely szakmai oktatójával, lényegesen megnehezíti a rendszer működését. Sajnos vannak olyan szakmák, ahol a gyakorlati képzőhelyek kritikus helyzetbe kerültek, számukra a tanulók képzése ellehetetlenült, és vannak, akik kisebb létszámmal fogadnak képzésre tanulókat. Akik az elmúlt években tanműhelyet alakítottak ki azzal a céllal, hogy több tanuló szakmai képzését tudják biztosítani, ezzel is segítve a képzőintézmények szakmai oktatását, most megkérdőjelezik a változások szükségszerűségét, hatékonyságát és csökkentik a fogadott tanulók számát.
Nehéz egy olyan rendszer útmutatásainak, törvényi előírásainak, igényeinek megfelelni a gyakorlati képzők oldaláról, amely egy ideológiát, egy nemzetközi trendet követ és a hazai valósággal nem mer szembenézni. A szabályozás nem biztosít megfelelően lehatárolt kereteket, részletes útmutatást, ami az egységesség felé visz, hiszen még maguk a képző intézmények is tapogatózva, bizonytalanul lépkednek, keresik a számukra az optimális megoldásokat. Maguk (vezetők) is képzéseken vesznek részt, hogy értsék mit is kell tenni? A tanulók, a szülők, a gyakorlati képzők, mint a rendszer többi szereplői elvesztek, mintha mindenki megfeledkezett volna róluk.
A nagyvállalati gyakorlati képzőket erősen foglalkoztató kérdés a tanulói munkabér nagyságának kérdése, a megnövekedett adminisztrációs teher, a jó gyakorlatok bemutatásának hiánya. Ez mind gátló tényezőként hat az eredményes munkavégzésre. Ezekre a mai napig nem sikerült minden elemében kielégítő választ kapni.
Az elhangzott előadásokban felvázoltak és a résztvevők hozzászólásaiban, vélemény-nyilvánításaiban elhangzottak alapján a szakképzési reform sikere érdekében néhány kulcsgondolatot fogalmaztunk meg: (Derényi András)
· a rendszerszintű átalakításnak sok állomása lehet, de a végcél mindenkor a minőség,
· a szakképzésben érintettek tájékoztatása és a rendszer átalakításának, a tervezett innovatív folyamatok megvalósításának biztosítása, azaz a rendszer minden elemének implementációja a hozzárendelt erőforrásokkal együtt,
· az érintettek módszertani felkészítése az új szemléletre,
· pedagógus- illetve tanárképzés tantervi dokumentumaiban az új szakmódszertan megjelenítése,
· intenzív szakmai párbeszéd a tanítás-tanulás minőségéről,
· a felnőttképzés súlyának megfelelő kezelése.