A „finn csodáról”

A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem jóvoltából 2016. április 11-15. között egy szakmai programon vehettünk részt a Tampere University of Applied Sciences (finn mozaikszóval: TAMK) intézményében. Az itt eltöltött napok betekintést nyújtottak úgy a szakirodalomban csak „finn csodának” nevezett jelenségbe, mint a skandináv oktatási rendszerbe, különös tekintettel a tanárképzésre.

Számunkra azért is volt fontos ez a program, mert ahogy Európa számos országában, úgy Magyarországon is gyakran hallhatjuk azt a tényt a finn oktatási modellről, hogy modernsége és fejlettsége kimagasló, amit bizonyít a PISA felmérésen tanúsított ismétlődően jó eredményük, illetve a szakmát tanuló diákok dobogós helyezései a WorldSkills nemzetközi versenyen. Természetesen felmerül a kérdés, hogy hogyan csinálják. Mi lehet a titka annak, hogy globális összehasonlításban is ilyen jól teljesítenek a finn tanulók? Illetve mit tanulhatunk tőlük, hogyan lehet a magyar rendszert is fejleszteni? Ha nem is minden kérdésre kaptuk meg a választ, a Finnországban eltöltött egy hét azért mindenképpen felnyitotta a szemünket bizonyos kérdéseket illetően. A cikk a szakmai program tapasztalatait mutatja be a teljesség igénye nélkül, egy szubjektív nézőpontból.

Valóban, a finn sikerek egyik alappillére a tanárképzés. A világ számos országában fejlett a tanárképzés, de a skandináv államokban kimagasló az oktatás szervezése és a tartalma is, amelynek köszönhetően a finn tanárok igen magasan kvalifikáltak.

Tudvalevő, hogy a finn tanárképzésbe csak a legjobbak kerülhetnek be, hiszen az egyetemeknek tízszeres túljelentkezéssel kell megbirkózniuk. A középiskolai tanárok mindegyike egyetemi (MA vagy MSc) végzettséggel rendelkezik, ami az egyik garanciája a minőségnek. Úgy tartják, hogy a motivált tanuló képes lesz elvégezni a képzést, méghozzá a legmagasabb szinten. Ebből pedig az is következik, hogy a tanuláshoz nem feltétlenül van szükség az oktató segítségére: a hallgatók tudnak és akarnak is önállóan fejlődni, ezért a tanár csak – idegen szóval élve – facilitálja, irányítja és támogatja a folyamatot. Az egyetemek ebből a tényből fakadóan nem úgy használják a nálunk is honos kreditrendszert, mint mi, hiszen a hallgatóknak nem az a feladata, hogy pontokat gyűjtsenek, hanem hogy bizonyítsák az előrelépést a kompetenciáikban. A hallgatók a feladattal eltöltött idő alapján bizonyíthatják a fejlődésüket, amely ha nem éri el a kívánt szintet, további kurzusok teljesítésével pótolhatják a hiányosságaikat. A rendszer így elfogadóvá, toleránssá válik, tehát igaz rá az, amit a finnek saját magukról hirdetnek: a feltétlen bizalom és a személy saját felelőssége még a legmagasabb szintű oktatásban is megjelenik.

A másik faktor, amit meg kell említenünk a tanárképzéssel kapcsolatban, az természetesen a tartalom. Az egyetemek a többi köznevelési intézménnyel együtt saját, helyi tantervvel rendelkeznek. Ezen kívül a képzésre vonatkozóan készül egy négyéves terv, amelyet az önkormányzat hagy jóvá. A terv ajánlásokat és a hozzá való keretrendszert tartalmazza, amelyen belül az intézmény szabad akarattal rendelkezik. A szabad döntés ereje ezért igen magas, hiszen az egyetemek a regionális igényeket kielégítő és a kapacitásuknak megfelelő oktatást tudnak szervezni. Ezt a rendszert pedig ők alakítják ki, ezért pedig motiváltak lesznek abban, hogy amit létrehoznak, hatékonyan és gazdaságosan működjön.

Az is hozzátartozik, hogy a szakmai tanárképzésben azt az elvet követik, hogy a szakoktatóknak muszáj szakmai tapasztalatot szerezniük ahhoz, hogy tanárokká váljanak. Ezért a számukra kijelölt út hosszabb: a politechnikumban töltött BSc tanulmányaik sikeres teljesítése után legalább három év szakmai gyakorlaton kell részt venniük az adott szakterületen, s csak ezután folytathatják a Master tanulmányaikat. Ezen felül még gyakorló tanárként is bizonyos időközönként 2-3 hónapra vissza kell menniük olyan helyre dolgozni, amely a szakterületnek megfelelő munkát kínál nekik, hogy frissítsék a meglévő tudásukat. Eleve igaz az, hogy az egyetemi képzésre jellemző a gyakorlatorientált hozzáállás, így például az üzleti területen tanuló hallgatóknak a felvételi feladata egy cég megalapítása, amely céget a tanulmányaikkal párhuzamosan folyamatosan menedzselniük kell, végül pedig a záróvizsgán prezentálják a cég múltját, az elért eredményeket, illetve elemzik a profittermelést.

Ezekből a sorokból is látható, hogy a hangsúly a magas minőségen, az innováción és a gyakorlati feladatokon van, s nincs ez másként a köznevelésben sem! A finn csoda egyik alapja a tanárképzés, valóban, viszont a remek eredményeket képtelenek lennének tartani, hacsak nem lenne meg az állami támogatás akár anyagi, akár erkölcsi értelemben. Az utunk során azt láttuk, hogy ez az ösztönzés megvan, s nagyon is nyomon követhető a valóságban.

Két intézményben tettünk látogatást a szakmai program részeként: egy általános iskolát és egy szakközépiskolát tekintettünk meg. Mindkettő Tamperében található, s mindkét helyszínen lehetőségünk volt nemcsak az épületek bejárására, hanem az óralátogatásra, illetve a tanárokkal, diákokkal, vezetőkkel való beszélgetésre is. A szakmai hétnek így mindenképpen ez a két látogatás volt a fénypontja.




Először egy általános iskolában jártunk. A Tampereen Normaalikoulu egy minden tekintetben átlagos iskola, s az „átlagos” alatt magas szintűt értünk. Az TAMK gyakorlóiskolájaként is működő intézmény épülete több egységből áll, amelyek jól megközelíthetők, biztonságosak és modernek. A tanulók 20-30 fős osztályokba járnak a felső tagozaton, az alsósok viszont 12-18 fős csoportokban tanulnak. A szaktanároknak van saját tantermük, ahová a tanulók a tanóra előtt odamennek, ezért van az, hogy a környezet személyes, a munkavállaló számára is kellemes, például minden teremnek saját konyhája van. Az alsós tanulók egész nap mezítláb és zokniban vannak, ami igen érdekes látványt nyújtott a magyar delegációnak, s az még meglepőbb volt, hogy a diákoknak kötelező elhagyniuk az épületet és kimenniük a szabadba a szünetekben egészen addig, amíg mínusz húsz Celsius-fok alá nem csökken a hőmérséklet. Ezek a kulturális sokkhatások viszont csak érdekességek, s eltörpültek amellett, ami a valóságban szakmai szinten folyt.
Lehetőségünk nyílt több tanórát is meglátogatni. Láthattunk alsó tagozatosoknak tartott angolórát, illetve felső tagozatosoknak tartott háztartástant is. A közös ezekben az volt, hogy a fókuszban a tanulók voltak: egyfelől eldönthették, hogy milyen típusú feladatokban milyen mértékben akartak részt venni, másfelől pedig a feladatok lehetővé tették számukra azt, hogy aktívak legyenek, s hogy a saját teljesítményüket ők maguk tudják megítélni. Például a háztartástan órán a tanulóknak két süteményt kellett elkészíteniük, amihez négyfős csapatokban dolgoztak. A csapattagok önállóan döntötték el, hogy ki melyik sütemény elkészítésében közreműködik, illetve hogy milyen részfeladatot fog elvégezni. A tankonyhában mindenkinek jutott elég hely, eszköz, s a tanulók maguk választották ki a recept alapján az alapanyagokat a rendelkezésükre álló készletből. Amíg a sütemények sültek, elmosogattak, fertőtlenítették a környezetüket, majd megterítettek maguknak. A süteményeket tálalták, a hűtőből hoztak hozzá tejet és áfonyalevet, csendben ettek, végül a használt tányérokat elhelyezték a mosogatógépben. Az óra utolsó öt percében egy kérdéssorra válaszolva értékelték a teljesítményüket.

Azért volt fantasztikus ez a tanóra is, mert a tanulók végig aktívak voltak. A tanár a háttérben állt, figyelt, de nem szólt bele semmibe sem. Az értékelést sem ő adta; ő csak bevezette a tanulók adatlapjára az eredményeket. A tevékenysége így a magyartanárokéval már-már ellentétes irányú: a magyarországi tanároktól elvárás, hogy tanítsanak, adjanak házi feladatot, ellenőrizzék azt, értékeljék a teljesítményt és segítsék a lemaradókat. Ezzel szemben a finn kollégák ezeket a tevékenységeket másképp vagy egyáltalán nem csinálják, amelyből következően nemcsak a tanulói igények és elvárások kerülnek előtérbe, hanem a felelősség kérdése is megváltozik. A finn tanulók azért motiváltak, mert részben ők maguk felelősek az előmenetelükért. Hamar megtanulják, hogy például nem éri meg saját magukat felpontozni, mert hosszútávon saját magukat csapnák be; ezért a tanulók nemigen csalnak.
Az iskolák igyekeznek mindent megtenni azért, hogy a színvonalat tartsák, illetve hogy egységes feltételeket kapjon minden egyes diák. Természetesen azonban jól tudjuk, hogy az emberek nem egyformák, ezért vannak jobb és rosszabb képességű tanulók. Kétségtelen tény ugyanakkor, hogy a rendszer egyik erőssége a lemaradókkal való foglalkozásban rejlik. A gyerekeket már óvodás korukban figyelik, s kiszűrik, hogy ki az, akinek extra figyelemre van szüksége. Éppen ezért a fejlesztés már korán elkezdődik, s addig tart, amíg arra a tanulónak szüksége van. Az alsó tagozatos csoportot például egy pedagógusasszisztens követte, aki a tanórán segítette a nehezen olvasó fiúkat, illetve fegyelmezte a társaságot. A folyosón olyan padokat láttunk, ahová a tanóra közben a korrepetálást végző tanár-tanuló páros helyet foglalhat. Látható tehát, hogy milyen rendkívüli módon odafigyelnek minden egyes fiatalra. Ez olyannyira igaz, hogy például az óvodában 3 fő jut egy pedagógusra, s maximum 12 fő járhat egy csoportba, hogy a lehető legjobban megfigyelhessék a gyerekeket.




Beszámoltam már korábban a színvonal kérdéséről. Azt kell tudni, hogy a finn oktatáspolitika szerint mindenki egyenlő, ezért egyenlő esélyekre is van szükség az életben. Ezt úgy tudják megteremteni, hogy az iskolákra bízzák a helyi tanterv készítését, a módszerek kiválasztását, a keretrendszer kialakítását, hiszen csak azok tudják, mire van szüksége az intézménynek, akik benne dolgoznak. A saját programot az iskolák amúgy is nagyobb kedvvel hajtják végre, s ha kell, módosítják azt. A tanulók így teljesen mindegy, hogy melyik iskolában teljesítik a tanulmányaikat, ugyanabban a színvonalban részesülnek. Ezért van az, hogy nemcsak a tanulók, de a tanárok is a körzetes iskolát választják maguknak munkahelyül, így nem kell sokat ingázniuk, ami miatt kipihentebbek és kevésbé nyúzottak. Az is igaz, hogy a körzetnek az az előnye is megvan, hogy a közelükben lakó tanulókat oktatják-nevelik, ezért pedig jobb minőségű, szorosabb a kapcsolat köztük.

A TAMK-on hallhattunk is egy anekdotát erről a kérdésről. A finn egyetemeken népszerűvé vált a pedagógusturizmus: a világ oktatói-nevelői Finnországba látogatnak, hogy ellessék a „finn csodát.” Az egyik ilyen képzésen brazil kollégák vettek részt, akik igencsak elcsodálkoztak, amikor a finnek az egyenlőségről és a minőségről beszéltek. A teljesen másmilyen környezetben szocializálódott, másféle problémákkal küzdő tanárok finoman szólva is kétkedve hallgatták a skandináv kollégáikat. Az egyik brazil tanár azonban olyannyira kételkedett az információ hitelességében, hogy másnap vonatra szállt, s elutazott egy lappföldi kis faluba, hogy tesztelje az elméletet. Bebocsátást kért és kapott egy iskolába, ahol egy teljes napot töltött el. Másnap visszautazott Tamperébe, majd arról számolt be, hogy a finn kollégák nem hazudtak, s tényleg ugyanolyan magas szintű és eszközű oktatás folyt Lappföldön, mint a nagyvárosban. Habár a brazil kolléga tette nem fér bele a finnek korlátlan bizalmat hirdető életszemléletébe, mégis rávilágít arra, hogy a minőség igenis tartható országos szinten is, s nem kell hozzá sok minden, csak önállóság és érdekeltség.




Az autonómia és a motiváció fontos kérdések, de ugyanilyen alapvetés a való élet modellezése is. Az általános iskolában látott háztartástan óra természetesen azt a célt szolgálta, hogy a tanulók felkészüljenek a mindennapok feladataira kortól, nemtől függetlenül, s hogy önállóan fenn tudják tartani magukat a későbbiekben. Ugyanilyen fontos volt azonban az is, hogy megismerkedjenek a gépek és eszközök használatával, hogy felmérjék a saját maguk által elkövetett hibákat, s hogy tanuljanak azokból. A finn tanárnő egyszer sem avatkozott bele a folyamatokba, még akkor sem, amikor az egyik csoport süteménye bent maradt a sütőben, s érezhetően odaégett. Bevallotta, hogy érezte a füstöt, de a tanulóknak rá kellett ébredniük arra, hogy a konyhai műveleteket figyelemmel kell kísérni, meg kell tanulniuk hibázni.

A hibákból pedig tanulni kell. Az egyik finnországi oktatónk, Mark Curcher angolként ugyanazt a sokkhatást érezte, mint a brazil kolléga. Ő mesélte, hogy a kislánya Tamperében egy olyan óvodába járt, amelynek az udvarán hatalmas gránittömbök vannak, ami egyáltalán nem szokatlan Finnországban. Egyszer az apuka ment a gyermekéért, akit vérző fejjel, bekötött karral hoztak elő neki a pedagógusok. Kiderült, hogy a kislány a köveken játszott, megcsúszott, leesett és felhorzsolta a bőrét. Amikor kérdőre vonta a pedagógusokat, azok csak megvonták a vállukat, hiszen soha nem tanulta volna meg a kislány, hogy nem mászunk fel a sziklára, ha nem tapasztalja meg, hogy milyen leesni.

Ez a példa extrémnek hangzik, de egyáltalán nem kirívó Finnországban. Nyilvánvalóan nem az a cél, hogy bárki is megsérüljön, viszont az nyilvánvaló, hogy a dolgok megtapasztalása alapelv a finneknél, ahogy a hibák elkövetése is megengedett. Azt akarják hangsúlyozni, amint minden képzett pedagógus tud, hogy a cselekvés és az önálló problémamegoldás nagyobb valószínűséggel fejleszti a kompetenciákat, mint a tananyag frontális közvetítése.

A tanulók sokszor kerülnek a fenti példákhoz hasonló helyzetekbe, hiszen tevékenykedés alapján sajátítják el a legtöbb készséget. Ezért lehet, hogy az általuk megtanult tananyagmennyiség elmarad a magyarországi tanulók által megtanult mennyiségtől, mégis a tudásuk jobban hasznosítható, mert ki is próbálják azt a gyakorlatban. Erre kiváló alkalmat kínál a kötelező nyári gyakorlat, amely során a 16 éves tanulók kipróbálhatnak egy-egy szakmát (meglepő módon a legtöbben víz-gázszerelőnek akarnak menni, mert Finnországban az a szakmunka fizet a legjobban). Ez a lehetőség viszont bepillantást nyújt egy adott szakma mindennapjaiba, így a tanuló el tudja dönteni, hogy milyen karriert építsen magának.

A finn oktatási rendszer egyik sarokköve az, hogy nem tesz semmit kötelezővé. A tanulóknak csak a kilencéves általános iskolát kell kötelező jelleggel elvégezniük, utána viszont maguk választják meg, hogy szakközépiskolában vagy gimnáziumban tanulnak-e tovább. Ha valaki nem tud választani, vagy extra figyelemre szorul, mert a fejlődése nem az elvárt módon következik be, lehetőség van egy tízedik tanév teljesítésére, amely során intenzívebb pályatanácsadás és kompetenciafejlesztés is történik. Az itt végzett tanulók ugyanúgy megválaszthatják a jövőbeli iskolájukat, de abba is hagyhatják a tanulást. Érdekes tény, hogy a diákok kb. a fele megy szakközépiskolába és ugyanennyien gimnáziumba, illetve a nemek aránya is 50-50% körül mozog.

Azt láttuk, hogy a kétféle út kétféle életpályamodellt vázol fel, hiszen a szakközépiskola eredetileg szakiskolai rendszerként működik, így a hároméves képzés után szakmai vizsgát tesznek a tanulók, de az érettségi megszerzéséért további kurzusokat és a matúra vizsgát is teljesíteniük kell.



Ha már viszont megemlítettem a szakképzést, ideje leírni a második látogatásunk tapasztalatait, amelyet a Prisma Koivistonkylä szakközépiskolában ejtettünk meg. A Prisma is egy modern intézmény, amely a legkorszerűbb technológiai eszközökkel van felszerelve. A tanulók mindannyian használhatják ezeket az eszközöket, s gyakran előállítanak azokkal egy terméket, amelyet utána értékesítenek, legyen az az asztalosok által készített faház (mökki), a varrónők által tervezett és megvarrt ruha, vagy a grafikusok által készített épületdizájn. A hangsúly természetesen azon van, hogy a tanulókat ne elmélettel fárasszák, hanem tanulják meg a gyakorlatban a szakmai fogásokat.




Ami azonban kifejezetten szimpatikus volt a rendszerben, az az integrálás. A finn kormány ugyanis úgy tekint a tanulókra, mint leendő munkavállalókra, ezért nem tesz különbséget az életkorban: együtt tanult a 16 éves a 26 évessel. Ez nyilvánvalóan több szempontból is előnyös, de eleinte a magyaroknak bizony szokatlannak tűnt. A finn kollégák azonban hisznek a sokszínűségben, és kifejezetten szeretik a vegyes csoportokat. Úgy tartják, hogy a diverzitás megtapasztalása fontos, hiszen a leendő munkahelyeiken is sokféle emberrel kell majd együttdolgozniuk az intézményekből kikerülő fiataloknak.

A rendszer másik pozitívuma a rugalmasság, hiszen a szabályozás szerint akinek bármilyen tapasztalata van az adott területen, ha bemutatja azt egy bizottság előtt, mentesül a tanulmányok egy része alól, így csak a hiányzó modulokat kell teljesítenie, csak bizonyos kompetenciáit kell fejlesztenie. Ez mindenképpen hallgatóbarát megoldás, amellyel elérik azt, hogy az emberek folyamatosan képezzék magukat, hogy belevágjanak az egy életen tartó tanulásba. Így például ha egy tapasztalt segédmunkás szakmunkássá szeretne válni, elég csak bizonyos kompetenciáit fejleszteni, nem kell egy teljes képzést végigcsinálnia. Ez pedig mindenképpen ösztönző lehet; a kapott ösztöndíjról nem is beszélve.

Szeretném külön kiemelni az IKT használatát a finn oktatásban. Az mindkét intézményben nyilvánvaló volt, hogy az ingyenes és korlátlan internet-hozzáférés alapvető szolgáltatása bármelyik iskolának. Azt is megtudtuk, hogy a tanulók általában nem vesznek tankönyvet, mert digitalizált tankönyvcsomagjaik vannak, de ha mégis szükségük van a könyv egy-egy nyomtatott példányára, az iskolai tanteremben rendelkezésre áll az összes évfolyamra vonatkozó kiadvány.

A tanulók azonban számos online feladatot kapnak. Az interneten úgynevezett webquest-en kell részt venniük, amely során honlapról honlapra ugrálva keresik a jó válaszokat. A tanórán olyan programot használnak (pl. Kahoot), amellyel játékos formában, kvíz segítségével ellenőrizhetik a tudást. A laboratóriumban, ahol jártunk, a tanulók a kísérletek elvégzése után kötelesek ellenőrizni a készletet az adatbázisban, s szükség esetén a központtól kell rendelniük az adott vegyszerből. Ahogy az sem volt meglepő, hogy az óra elején az ötletroham során a tanulóknak internetes honlapon (Padlet) kellett megosztani egymással a gondolataikat.

A közös az ezekben a módszerekben, hogy a XXI. század kihívásainak megfelelnek, hiszen az internet-alapú eszközök manapság alapvetően motiválják az iskolás korosztályt. Tudvalevő az is, hogy a tanulók már másképp nőttek fel, mint a mi generációnk, ezért számukra másféle módszereket kell preferálnunk. A frontális, személyközpontú oktatási formák és a hosszú, gondolkodtató feladatok felől muszáj elmozdulnunk a tanulóközpontú, problémamegoldást igénylő, rövid, de instant visszajelzést adó feladatok irányába. Ez pedig hatalmas paradigmaváltást jelent a pedagógustársadalomban.

Finnországban az IKT eszközök használata nemcsak hogy nem tiltott, hanem egyenesen támogatott is. A háztartástan órán például az egyik lány a mártás kevergetése közben a Facebookján lógott. Amikor rákérdeztem a tanárnőnél, hogy miért nem fegyelmezi a tanulót, csak annyit válaszolt, hogy a lány a való életben is ezt fogja majd csinálni, így most kell megtanulnia, hogy a főzésre koncentrálni kell, különben baj történhet. Bárhová mentünk, így azt láttuk, hogy a felfedezésen alapuló oktatási forma/módszer nagyon népszerű Finnországban, akárcsak a projektmódszer.

2016 őszén vezetik be az új kerettantervet, amelynek kötelező eleme az, hogy minden tanuló vegyen részt félévente legalább egyszer egy projekt elkészítésében. A magyarországi kerettanterv megírásával ellentétben a finneknél elmondható az, hogy a tanárok örülnek a változtatásoknak, mert az új kerettanterv konszenzusos megegyezésen alapul. Az ország különböző pontjairól kiválasztott 300 kolléga közreműködött annak az elkészítésében, ezért olyan változtatásokat sikerült megfogalmazniuk, amelyek a tanártársadalom többségének a véleményét tükrözi. Az oktatók-nevelők (minden szinten) igenis akarták a projektmódszer bevezetését, amelynek értelmében a tanulók/hallgatók témanapon vagy témahéten vesznek részt, amikor a tantestület minden tagja a projekt megvalósulását támogatja.

Példaként azt hallottuk, hogy az erdészeti témakör forgatókönyve hogyan osztható le tanegységekre. Nyilvánvaló, hogy a természettudományos órákon könnyebb ilyen jellegű témákkal foglakozni, de a finnek az esélyegyenlőség szellemében elvárják, hogy a biológiatanárok kimenjenek az erdőbe a tanulókkal, akiknek a fákat le kell fotózniuk, s az internet segítségével beazonosítaniuk, míg a földrajztanároknak a tájegységre jellemző faipari munkákról kell beszámolót tartaniuk (pl. egy gyárlátogatás keretében). A nyelvtanároknak az erdésziparral kapcsolatos szókincset kell tanítaniuk, a tanulóknak fogalmazást vagy verset kell írniuk. A testneveléstanár farönköket használva tartja a tanórát vagy a fakitermeléshez kapcsolódó testmozgást modellez. Az irodalomórán előkerülnek a favágós történetek, az énekórán a dalok, míg a rajzórán az erdők rajzolása. Az egész végén azonban a tanulónak be kell mutatnia egy fa sámlit, amelyet egyedül vagy csoportban készített helyi alapanyagokból, amelyhez rajzos és szöveges illusztrációt, esetleg videó filmet mellékel. Az iskola szervez egy vásárt, ahol a termékeket meg lehet vásárolni, a befolyt bevétel pedig a tanulóé lesz, aki így nemcsak sokat tanult az erdészetről, hanem ki is próbálhatta az iparágat.

Ehhez hasonló kezdeményezések Magyarországon is vannak. Ahogy az is kétségtelen tény, hogy elemeiben a finn és a magyar modell nagyon sok mindenben megegyezik. A finnek sem voltak mindig ilyen kiemelkedőek a nemzetközi méréseken: néhány évtizede még náluk is központosított hatalom volt az oktatásban, centralizált tantervekkel és felügyelőkkel, ami kevésbé jó eredményt hozott. Mára azonban eljutottak oda, hogy felismerték, a hatalom a köznevelésben azért nem jó, mert leveszi a felelősséget az egyének válláról. A magyar tanárok és tanulók mind-mind kívülről várják az utasítást és az ellenőrzést, holott a tanulás egy belső folyamat, egy fejlődés eredménye. Ha kívülre tesszük a fókuszt, egyszerűbb lesz bűnbakot keresni az esetleges sikertelenségért, ahogy az is megtörténhet, hogy a fejlődés a másik „kedvéért” megy végbe. Ha tanárként ezt nem látjuk be, akkor máris elveszítettük a tanulókat, hiszen ők motiválatlanokká és lustákká válhatnak. Sokszor megfogalmazódik a mostani generációval szemben ez a felfogás, azt azonban csak nagyon kevesen merik kimondani, hogy mi, a tanárok és az általunk létrehozott rendszer tesszük ilyenné a fiatalokat. A rendszer ezt az utat preferálja, így egyfelől ez egy kényszerpálya, de ha nem akarunk ezen változtatni, akkor ez így is fog maradni.

A finnek amúgy arra a legbüszkébbek, ahogy a paradigmaváltás megtörtént náluk. Minden innovatív elképzelés a tanároktól, „lentről” származik, ezért odafigyelnek rájuk. A pedagógus kerekasztalok működnek, az egyéni ötleteket meghallgatják. A kerettantervet ugyan most megváltoztatják, de a korábbi már 10 éve érvényben volt, ezért szerintük is ideje a változásnak. Finnországban azonban törvény szabályozza azt, hogy tantervet a leghamarabb csak a bevezetésétől származó 10. tanév után lehet módosítani. A tanárok ezzel az elvvel egyetértenek, mert van idejük kipróbálni, megszokni a kerettantervet, s végiggondolni az esetleges módosításokat. A tanárok érdekeltek abban, hogy minél innovatívabbak legyenek, ezért kötelesek folyamatosan kutatni és az eredményeiket nyilvánosságra hozni, akár publikációval, akár a heti tanári értekezleten. A fejlődés így biztosítva van, ami miatt a finn oktatás jövője is bizakodásra adhat okot.

Végezetül, ha megkérdezik, hogy mi a finn csoda titka, elég nehéz erre a kérdésre válaszolni. Nyilvánvalóan egy hét alatt nem tudtuk, nem tudhattuk meg azt, hogy mi a válasz erre a kérdésre. Az viszont magától értetődő, hogy a finn iskolarendszernek van néhány olyan sajátossága, amelyek igenis előremutatók, s amelyeket érdemes lenne itthon is megfontolni. Nem arról van szó, hogy hatalmas mennyiségű pénzt fektetnek az oktatásba, s a tanárokat pénzzel motiválják. Ahogy az sem számít, hogy a tanulók mit esznek a menzán vagy hogy mennyire keveset sportolnak. Ami igenis fontos, az a bizalom és az innovatív megoldások. Ha egy olyan rendszert építünk ki, amelynek presztízse van, amely érdekeltté teszi a résztvevőket, s amely a modern kutatási eredményeket felhasználja, van esélyünk a felzárkózásra.

Minden fórumon elhangzik az a kritika a magyar oktatással kapcsolatban, hogy túl sokat akar túl kevés idő alatt. Ez részben azért van így, mert az oktatásban részt vevő tanárok is így lettek szocializálva, részben pedig azért, mert a döntéshozók is így nőttek fel. Ha viszont nem kezdjük el az életre való felkészítést, a valós, munkavállaláshoz szükséges készségek és képességek elsajátíttatását, nagyon le fogunk maradni a régió többi országához képest. Ha nem látjuk be, hogy a mai fiatalok másféle tanulási utat követnek, amely a korábbi generációktól igencsak távol áll, nem fogjuk tudni fejleszteni a tanulókat, így „kinevelünk” egy olyan réteget, akik a munka világában csak korlátozottan fognak tudni helyt állni, mert folytonos iránymutatásra lesz szükségük, másoktól fognak függeni. S nem elég csak a címszavakat beleírni a dokumentumokba; tartalmat is kell mögé biztosítani, vagy engedni kell az iskoláknak azt, hogy egyéni utakra lépjenek.

Más kérdés, hogy nem gondolom, hogy a finn rendszert le kellene másolnunk, de azt igenis hiszem, hogy van mit tanulnunk tőlük. A TAMK-on töltött pár nap megerősített ebben, amely élményért köszönet illeti a BME-t, különösen Szalóki Tibornét, Dr. Kálmán Anikót, Dr. Benedek Andrást és Dr. Molnár Györgyöt. A TAMK részéről pedig hálásak vagyunk Sisko Mällinen, Jiri Vilppola, Päivi Lehtonen egyetemi tanárok, Mark Curcher programigazgató, Dr. Carita Prokki üzleti kapcsolatok igazgató, Riita Juusenaho tankerület vezető, Pirjo Jaakkola szakmai tanárképzés vezető lelkes munkájáért.