LANSZKI Anita – FARAGÓ Boglárka

Tanító- és tanárszakos hallgatók elképzelései IKT-eszközök használatáról az oktatásban

Bevezetés

Az Európai Unió és hazánk oktatási stratégiai célkitûzései között megjelentek olyan elemek az elmúlt 10 évben, amelyek az oktatás digitális megújulására vonatkoznak.

Az Oktatás és képzés 2020 kiemelt területe a digitális kor vívmányainak kihasználása a nyitott és innovatív oktatás és képzés rendszerében az EU tagállamaiban. Az IKT-integráció megvalósítására több munkacsoport is létrejött hazánkban, pl. Digitális kompetenciák munkacsoport; Digitális és online tanulás munkacsoport, Digitális készségek és kompetenciák munkacsoport (Szegedi, 2016). Az európai munkabizottság által kidolgozott DigCompOrgban (European Framework for Digitally Competent Educational Organisations), a Digitálisan kompetens oktatási intézmények keretrendszerében megtaláljuk a szektor 7 kulcselemét (illetve azok indikátorait), melyek magukban foglalják a kormányzati és vezetõi gyakorlatot, a didaktikai és infrastrukturális tényezõket, a tantervi háttérkívánalmakat, az értékelési folyamatot, a hálózatos és kooperatív kommunikációt és a szakmai fejlõdés kívánalmát (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017). A keretrendszer kifejezetten pedagógusok és oktatók számára készített változata pedig 2017-ben jelent meg DigCompEdu néven (Redecker, 2017). Az Európai Unió digitalizációs törekvéseihez igazodva hazánkban 2015-ben megjelent a Digitális Jólét Program részeként a Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája (2016), mely kiterjed a teljes magyar oktatási-képzési rendszerre. A fõbb beavatkozási területeken eltérõ célok megvalósítása válik szükségessé: érinti a köznevelésben a digitális kompetencia fejlesztését, a szakképzésben az adott szakképzésre jellemzõ releváns digitális tudás átadását, a felsõoktatásban az online tanulói terek elõtérbe helyezését, a felnõttkori tanulás esetében pedig az e-learning lehetõségeire helyezõdik a hangsúly.

Annak megvizsgálására, hogy Magyarország oktatási rendszere felkészült-e a digitális oktatási reformokra, hogy az oktatáspolitikai szándékok találkoznak-e a köznevelés szereplõinek – nevezetesen a szülõk, a pedagógusok és a tanulók – igényeivel, illetve ezek a szereplõk hogyan vélekednek a digitális írástudás fontosságáról, a HP és az IVSZ (Informatikai Vállalkozások Szövetsége) átfogó felmérést készített.[1] A Nemzeti Oktatástechnológiai Képességek felmérésének (NETr) eredményeit 2016 májusában publikálták, melybõl kiderült, hogy a tanárok 76%-a használná a digitális technológiát az osztálytermében, 95,9%-a pozitívan ítéli meg az IKT-eszközök oktatásban betöltött szerepét. A szülõk kilenctizede szerint a digitális technológia javítja az oktatás hatékonyságát, a diákok 96%-a szeretne IKT-eszközökkel tanulni az iskolában (NETr, 2016).

Láthatjuk, hogy európai és nemzeti szinten egyaránt megjelenik az az igény, hogy az oktatáspolitika igazodjon a digitális fordulathoz, ugyanakkor tantervi szinten is fontos törekvés ez, hiszen a Nemzeti alaptanterv (2012) egyik kiemelt kulcskompetenciaterülete a digitális írástudás. Kérdés azonban, vajon mennyire áll készen hazánk tanárképzése, hogy a köznevelésbe frissen kilépõ tanárok megfeleljenek ezeknek az igényeknek?

Hazai és nemzetközi vizsgálatok az IKT és a tanárképzés területérõl

Kevés olyan kutatás van, amely kifejezetten a tanárjelölteket vizsgálná abból a szempontból, hogy milyen IKT-kompetenciákkal rendelkeznek (Dringó-Horváth & Gonda, 2018).

Egy 2015-ös hazai vizsgálatban nappali képzésben részt vevõ, tanítószakos hallgatókat vizsgáltak (N=199) abból a szempontból, hogy milyen általános és pedagógiai kompetenciákkal rendelkeznek. Ebben a vizsgálatban a hallgatók észlelt kompetenciáira voltak kíváncsiak, vagyis arra, hogy õk maguk hogyan ítélik meg saját kompetenciáik erõsségét. Jelen tanulmány szempontjából a pedagógiai kompetenciák közé tartozó „IKT-eszközök alkalmazása” kompetencia terület az érdekes, melynek képességét a hallgatók a jó idõgazdálkodást követõen és a saját teljesítményre való reflektálást megelõzve az egyik legkedvezõtlenebbnek ítélték meg (Koltói, 2015), ami azt mutatja, hogy a hallgatók észlelik saját hiányosságukat ezen a területen.

Egy másik vizsgálatban mérnöktanár képzésben részt vevõ hallgatókat kérdeztek meg arról, hogy hogyan értékelik azokat a lehetõségeket, melyeket az IKT-eszközök oktatásmódszertani szempontból hordoznak (N=56). Az eredmények szerint „a megkérdezett hallgatók rendelkeznek a számítógép kiterjesztéséhez szükséges fogadókészséggel, mind hardveres, mind szoftveres támogatottság szempontjából. Mindezek mellett kellõképpen motiváltak is a felhasználók. A számítógép felhasználási területei közül az adminisztráció az uralkodó, ezt az elõzetes információszerzésnek kellene felváltania” (Molnár, 2015, 146. old.).

Egy 2018-as hazai vizsgálatban a tanárjelöltek IKT-használatát befolyásoló tényezõket tárták fel. Négy hazai egyetem hallgatóit (összesen 200 fõt) három képzési szakaszban (amikor bekerülnek az egyetemre, az összefüggõ gyakorlat elõtt és azt követõen) vizsgáltak meg. Kérdésük az volt, hogy a különbözõ képzési szakaszokban mit tapasztalnak a hallgatók az IKT-használattal kapcsolatban, hiszen feltételezhetjük, hogy a képzés során szerzett IKT-tapasztalat meghatározó lehet a saját gyakorlati munkában megvalósuló IKT-használat szempontjából is. Az eredmények szerint mind a középiskolai, mind az egyetemi évek során jellemzõbb, hogy a hallgatók az IKT-eszközök tanárközpontú alkalmazásával találkoznak inkább, vagyis az oktatók inkább elõadás, magyarázat, megbeszélés céljára használják ezen eszközöket. Kevésbé jellemzõ a tanulói aktivitás támogatása az IKT-eszközzel, esetleg a BYOD (Bring Your Own Device = „hozd a saját eszközöd”, a tanulók mobil eszközeinek bevonása az oktatási folyamatba) szemlélet, emellett a legjellemzõbb az IKT-eszközök tantermi használata. Fontos kérdés, hogy ezen tapasztalatok után a tanárjelölt hogyan használja az IKT-eszközöket saját szakmai gyakorlata során. Az ezzel kapcsolatban kapott eredmények összefüggésbe hozhatók a korábbiakkal, vagyis magukra a hallgatókra is inkább a tanárközpontú alkalmazás jellemzõ, valamint a tantermi IKT-használat. Ugyanakkor a tanárközpontú módszereket követõ leggyakoribb tanárjelöltek által alkalmazott módszerek a diákok aktivitását helyezik a középpontba (pl. munkáltatás, kiselõadás). Ezt követi gyakoriságban a tanár-diák együttmûködést elõsegítõ módszerek alkalmazása (pl. megbeszélés, vita). Végül a legkevésbé gyakori, hogy ellenõrzésre, értékelésre használják a hallgatók összefüggõ gyakorlatuk során az IKT-eszközöket. A szerzõk konklúziója, hogy „mindenképpen több tanuló- és cselekvésközpontú taneszköz, tananyag és módszer alkalmazása lenne célszerû, és az esetlegesen beépített online- és blended-learning-elemek, valamint az IKT és/vagy a tanári IKT-kompetencia explicit fejlesztése konkrét kurzusok által várhatóan pozitívan hat a tanárjelölti IKT-kompetenciájára, és segíti a tanárjelöltek digitális állampolgárrá válását” (Dringó-Horváth & Gonda, 2018, 44. old.).

A nemzetközi színtéren végzett kutatásokban is hasonló eredményekre jutnak. Egy Madridban végzett vizsgálatban általános- és középiskolai tanárok IKT-kompetenciáit mérték fel (N=1433). Az eredmények szerint az IKT osztálytermi felhasználása alacsony szintû, nem jellemzõ az IKT olyan alkalmazása, mely a tanulók közötti kollaborációt lenne hivatott elõmozdítani, valamint általában is alacsony technológiahasználati kompetenciával bírnak a gyakorló pedagógusok. A szerzõk szerint a tanárképzés fontos feladata lenne felkészíteni a leendõ tanárokat az IKT-eszközök osztálytermi felhasználásának lehetõségeire, hiszen a pedagógusok nem segíthetnek a tanulóknak az olyan kompetenciák kialakításában, melyekkel maguk sem rendelkeznek (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016).

Egy török kutatásban 200 tanárszakos hallgató és 105 kezdõ tanár percepcióit vizsgálták abból a szempontból, hogy milyen IKT-kompetenciákkal rendelkeznek, mennyire jártasak az IKT oktatási integrációjában, milyen attitûdökkel bírnak az IKT-eszközök iránt, milyen szorongásaik vannak az IKT-használat kapcsán. Az eredmények szerint, bár mindkét csoport pozitív attitûddel bír a technológia iránt, ugyanakkor úgy látják, nincsenek megfelelõen felkészítve az IKT-eszközök osztálytermi munkába történõ beépítésére, melynek jelentõs külsõ akadályai is vannak (pl. a megfelelõ, jól kiépített infrastruktúra hiánya). Megnézték, hogyan használják a hallgatók és a kezdõ tanárok az IKT-eszközöket saját oktatási gyakorlatukban, és azt látták – ami egybecseng a korábban bemutatott 2018-as magyar vizsgálat eredményeivel – hogy fõként demonstratív céllal történik az IKT-használat, a tanulói aktivitás, együttmûködés fokozása, valamint a visszajelzés az IKT-eszközök segítségével kevésbé jellemzõ mindkét vizsgált csoportra (Aslan & Zhu, 2016).

Egy Belgiumban végzett vizsgálatban azt mérték fel, hogy a kezdõ tanárok hogyan építik be oktatási gyakorlatukba a technológia használatát, és ennek milyen kapcsolata van a képzési tapasztalatukkal. Összesen hat kezdõ tanárral készítettek mélyinterjút, akik három különbözõ pedagógusképzõ intézménybõl kerültek ki. Az eredmények itt is megegyeznek a korábban bemutatott vizsgálatok tapasztalataival; a leggyakoribb, hogy a kezdõ tanárok prezentációs céllal használják az IKT-t, vagy a tudás és készségek gyakorlására, ugyanakkor kevésbé jellemzõ, hogy a kezdõ tanárok arra használnák az IKT-eszközöket, hogy azok facilitálják a diákok közötti együttmûködést, a kreativitást vagy a kritikai gondolkodást. A szerzõk kapcsolatot találtak a pedagógusképzõ intézmény és a kezdõ tanárok IKT-felhasználása között. Eredményeik szerint azok a tanárok inkább beépítik az IKT-eszközöket a tanulás támogatása érdekében, akik olyan intézményben képzõdtek, ahol nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a technológia használatát a tanárjelöltek ne elszigetelten – pl. egy külön kurzus keretein belül – sajátítsák el, hanem minden képzési területen úgy oktatják õket, hogy közben az IKT-eszközök magas szintû oktatási felhasználását tapasztalják meg. A szerzõk szerint tehát a tanárképzés során nem elszigetelt technológia-használati kurzusokra lenne szükség, ahol a tanárjelöltek megismerik a különbözõ oktatási alkalmazásokat és azok használatát, hanem arra, hogy a technológiai tudás összekapcsolódjon a megfelelõ pedagógiai és tartalmi tudással. Egy másik fontos eredmény szerint a szakmai gyakorlat során szerzett tapasztalatoknak (mentoroktól érkezõ bátorítás, támogatás, iránymutatás az IKT-használatban) is fontos szerepe van abban, hogy megfelelõ IKT-használati kompetenciákkal és magabiztossággal rendelkezzenek a kezdõ tanárok az osztálytermi technológiahasználat során (Tondeur, Pareja Roblin, van Braak, Voogt, & Prestridge, 2016).

Vizsgálati kérdések

Feltáró jellegû felmérésünkben arra kerestük a választ, hogy a vizsgált, pedagógusképzésben részt vevõ hallgatóknak milyen elképzeléseik vannak az IKT-eszközök tanórai integrációjával kapcsolatban. Megvizsgáltuk, hogy jelenlegi képzésük során milyen ismereteket sajátítanak, vagy sajátítottak el az IKT-eszközök oktatási alkalmazásával kapcsolatban, valamint a tanultakat hogyan tudnák a tanóráikon felhasználni. Felmérésünk célja annak vizsgálata volt, hogy a hallgatók milyen konkrét oktatás- és tanóraszervezési ötleteket társítanak a képzésük során megismert tanulástámogató IKT-eszközökhöz. Így saját vizsgálatunk abban tér el a fentiekben bemutatott 2018-as magyar vizsgálattól (Dringó-Horváth & Gonda, 2018), hogy míg utóbbiban a fókusz azon volt, a hallgatók milyen IKT-használatot tapasztalnak az oktatóik, tanáraik részérõl, és az milyen kapcsolatban van saját IKT-használatukkal a gyakorlatban, addig saját vizsgálatunkban arra voltunk kíváncsiak, milyen konkrét információkat sajátítanak el a hallgatók az IKT-eszközök tanulást támogató használatával kapcsolatban, és ezt hogyan képzelik el a gyakorlatba is beépíteni.

Módszer

Vizsgálati személyek

A vizsgálatot a 2016/2017-es akadémiai évben végeztük el, mintánkat tanárképzésében (n=38) és tanítóképzésben (n=16) részt vevõ hallgatók alkották. Mindkét képzési struktúrában évek óta jelen vannak olyan kurzusok (továbbiakban: IKT-kurzusok), melyek a pedagógus pályára készülõ hallgatókkal megismertetik a rendelkezésükre álló online forrásokat, digitális szoftvereket, tanulástámogató keretrendszereket, az információ rendszerezésének grafikus eszközeit,  és az online mérés-értékelés lehetõségeit.

A mintánk elemszáma és összetétele sem támogatja a reprezentativitást, így a kapott eredmények korlátozottan általánosíthatóak, ugyanakkor egy szélesebb körû kutatás számára fontos következtetések megfogalmazását teszik lehetõvé.

Eszköz

Kutatásunkban nyílt végû kérdéseket tartalmazó kérdõívet töltöttek ki a hallgatók. A kérdõív összesen hat kérdést tartalmazott, melyek a következõk:

1)     Hogyan tudná bevonni az IKT-eszközök használatát a tantárgyai oktatásába?

2)     Hogyan tudná a tanulóit motiválni a tanulásra a különbözõ IKT-eszközök segítségével?

3)     Az adott tantárgyi órán hogyan alkalmazhatnák a tanulók a különbözõ IKT-eszközöket?

4)     Tudna-e konkrét feladatot, alkalmazást mondani, mely esetén a tanulók igénybe tudnák venni az IKT-eszközöket a tanóra vagy otthoni munka során?

5)     Eddigi tanulmányai során mit tanult az IKT-eszközök tanításban való alkalmazhatóságával kapcsolatban?

6)     Mennyire érzi hasznosnak ezeket a tanult dolgokat jövõbeli tanítási gyakorlata szempontjából?

Az elsõ három kérdés a hallgatók IKT-eszközök tanítási gyakorlatban történõ alkalmazásával kapcsolatos elképzeléseinek feltárására alkalmas, az utolsó három kérdés pedig a hallgatók képzés során elsajátított konkrét ismereteire és azok hasznosságára kérdez rá.

A kérdésekre adott válaszokat kvalitatív elemzéssel értelmeztük.

Eredmények

A kvalitatív elemzés eredményei a kérdésekre adott válaszoknak megfelelõ sorrendben a következõk:

1. Hogyan tudná bevonni az IKT-eszközök használatát a tantárgyai oktatásába?

A hallgatók válaszait a tanítási-tanulási folyamat didaktikai szegmensei alapján csoportosítottuk.

Szervezési mód

A tanárszakos hallgatók többsége nyugodt szívvel adna tanulóinak olyan házi feladatot, melyhez IKT-eszközök használata szükséges. Amennyiben a terem felszereltsége engedi, tanórai keretek között is kipróbálnák azokat, például órák kezdéséhez, összefoglaláshoz. A válaszok között egyaránt szerepelt az egyéni, páros, csoportos szervezési mód, illetve a projektmódszer is.

A tanítószakos hallgatók válaszaiban is elõkerült az IKT-eszközök tanórai alkalmazása egyéni, illetve csoportos formában, de elsõsorban még mindig a frontális munkaforma támogatására.

Pedagógiai cél

Az IKT-eszközök tanórai használatát többféle pedagógiai, tanulásszervezési célnak rendelik alá a tanárszakos hallgatók, melyek a következõk voltak:

·        Az IKT-eszközök leegyszerûsítik a diákok ellenõrzését és értékelését. Csupán idõt kell szánni a feladatok és az értékelési szisztéma kidolgozására.

·        Önálló feladatok végzése, gyakorlás,

·        Összefoglalás,

·        Tanóra interaktívvá tétele,

·        Tanóra játékosítása,

·        Tanulók bevonása,

·        Tanulók tevékenykedtetése,

·        Szemléltetés, ábrázolás, prezentálás - tanári munkában és a tanulók kiselõadásaiban egyaránt,

·        A tanulóközösség munkájának rendszerezése tanulásszervezõ keretrendszer segítségével.

Tantárgyi lebontásban elsõsorban az idegen nyelv, a történelem és matematika szakosoknak voltak konkrét elképzeléseik, míg elõbbiek szókincsbõvítést és nyelvtani összefüggések megértetését támogatnák IKT-eszközökkel, addig a történelem és matematika szakosok a szemléltetés, prezentálás (képek, videók, zenék) jó eszközeit látják az általuk felsorolt alkalmazásokban.

A tanítószakos hallgatóknál a legtöbb válaszban az IKT-eszközök bevonásával kapcsolatos célként a játékos tanulás és gyakorlás, az érdeklõdés felkeltése, a tanóra színesítése jelent meg. Több hallgató említette emellett az IKT-eszközök szemléltetésre történõ felhasználását (pl. kivetítõvel internetes oldalak nézegetése). A tanulók aktivizálása az IKT-eszközökkel olyan formában jelenik meg a válaszokban, hogy a diákok kimehetnek a táblához, és ott oldhatnak meg rajta feladatot. Ez azt mutatja, hogy a frontális munkaforma továbbra is elõtérben áll. Végül csupán egy hallgató említett online tananyagforrást, és kutatómunka végzését IKT-eszközökkel, ugyanakkor az nem derült ki, hogy itt milyen típusú kutatómunkára gondolt.

Tantárgyi lebontás szerint a tanítószakos hallgatók szinte bármilyen tantárgy keretein belül el tudják képzelni az IKT-eszközök alkalmazását. A legtöbben az ének-zenét említették, ezt követte a matematika, majd az irodalom és a történelem.

Eszközök

A tanárszakos hallgatók tanult ismereteikbõl merítve kiválasztották azokat az eszközöket, melyeknek használata kézenfekvõ számukra.

Mint ahogy az látható (1. táblázat), a legnagyobb népszerûségnek azok az eszközök örvendtek, melyek a pedagógiai folyamat színesebbé, mozgalmasabbá, játékosabbá tételét segítik elõ. A tanárszakos hallgatók több közismert magyar digitális tananyagtár (Digitális Témahét Tudásbázisa, Tempus Közalapítvány Tananyagtára, Sulinet Tudásbázis) kipróbált jó módszereit is felsorolták, különös jelentõséget tulajdonítva a pedagógusi tudásmegosztás és szakmai kooperáció fontosságának. Emellett megjelent bennük az igény a pedagógiai munka rendszerezésére is, a tanulásszervezõ keretrendszerek is több említést kaptak. A tanítószakos hallgatók kevés konkrét eszközt és alkalmazást említettek, két válaszban jelent meg az Open Sancore program, egy válaszban az okosdoboz.hu internetes oldal.

1. táblázat. A legnépszerûbb feladatok, alkalmazások a tanárszakos hallgatók körében

Felszereltség

A tanterem felszereltségétõl függõen a tanárszakos hallgatók számítógépeket, laptopokat használnának, ha nem áll rendelkezésükre számítógépterem, akkor nem riadnak vissza attól sem, hogy tanulóik használják okostelefonjaikat.

A tanítószakos hallgatók leggyakrabban az interaktív táblát, valamint a projektort említették, mely szükséges lehet a szemléltetéshez. Az internetelérés is több válaszban jelent meg, mint fontos feltétel. Két hallgató emelte ki a tabletet, egy a laptopot (ez utóbbi a kivetítés eszközeként jelent meg a hallgató válaszában). A tableten kívül egyéb tanulói eszköz (pl. okostelefon, e-book) nem jelent meg a tanítóképzõs hallgatók válaszai között.

Eredményeink szerint mindkét csoport fontosnak tartja az IKT-eszközök bevonását a tanórai tevékenységbe, bármely tantárgy esetén, ugyanakkor összehasonlítva a két csoportot láthatóvá válik, hogy míg a tanárszakos hallgatók számos IKT-eszközt és alkalmazást fel tudnak sorolni a tanulás támogatására, addig a tanítószakos hallgatók között nagy a bizonytalanság ezzel kapcsolatban. A tanárszakos hallgatók válaszaiban nagyobb súllyal szerepelt a tanulók tevékenykedtetése, az interaktivitás, míg a tanítószakos hallgatók válaszaiban sok esetben a szemléltetés, frontális munka támogatása jelenik meg az IKT-eszközök segítségével.

Hogyan tudná a tanulóit motiválni a tanulásra különbözõ IKT-eszközök segítségével?

A motivációs faktorokat kategorizálva megállapítható, hogy a tanár- és tanítószakos hallgatók különbözõképpen használnák a digitális technológiát tanulóik ösztönzésére.

Eszközmotiváció

A kérdõívet kitöltõ tanárszakos hallgatók háromnegyede gondolta úgy, hogy az IKT-eszközök használata önmagában motiválja a tanulókat, mivel az mindennapjaik részét képezi. Ezeket a véleményeket az „eszközmotiváció” kategóriába soroltuk, következzen belõlük néhány:

·        „Az életüket alapból meghatározzák az IKT-eszközök, nem szívesen szakadnak el tõle. Így szerintem már alapból motiváltabban állnak neki a tanulásnak, mintha könyvbõl kellene tanulni.”

·        „A digitális eszközök szervesen hozzátartoznak a mindennapjaikhoz, így, hogy a tanulásban is szerepet játszhatnak, valószínû eleve maguktól is motiváltabbak lesznek.”

·        „Az IKT-eszközök segítségével színesebbé lehet tenni az órákat, ez már önmagában motivációt jelenthet. Valószínûleg a diákok otthonosan mozognak a technika világában, digitális eszközök igénybevétele mellett szívesebben fognak tanulni.”

Az eszközmotiváció, az IKT-eszközök már önmagukban motiváló hatása a tanítóképzõs hallgatók válaszaiban is fontos szerepet kapott (a 16 közül összesen 7 válaszban jelent meg ez a szempont). A tanítószakos hallgatók néhány válasza erre a kérdésre:

·        „Igazából nem nagyon van olyan gyerek, akit ne érdekelne a számítógép, ezért szerintem ha jól megválasztjuk a tananyaghoz illõ feladatokat az internetrõl, akkor az már eleve felkelti az érdeklõdést, fõleg ha kihívjuk õket a táblához, hogy õk csinálják.”

·        „Gyakorlatom során azt vettem észre, hogy már a laptop/kivetítõ/okostábla hallatán is motiváltak a gyerekek.”

Egy tanárszakos hallgató a tanulók által kevésbé kedvelt tevékenységeket kötné össze IKT-eszközök használatával, így növelve motivációjukat. Õ a következõ véleményt fogalmazta meg:  „Az ellenõrzés, szorgalmi feladat, gyakorlás során alkalmaznám az IKT-eszközöket, így az unalmas és nem kedvelt tevékenységek új megvilágításba kerülnének.”

Az összes tanítószakos hallgató közül ugyanakkor mindössze kettõ válaszában jelent meg, hogy az igazán motiváló az, ha a gyerekek saját kezûleg használhatják ezeket az eszközöket (például úgy, hogy az interaktív táblán õk végzik a feladatmegoldást).

Versenyhelyzet kialakítása, gamifikáció

Nyolc tanárszakos hallgató szerint az IKT-eszközök abban segítenek a pedagógusoknak, hogy felkeltik a tanulók versenyszellemét. Következzen erre egy példa:

·        „ (...) Quizlet segítségével izgalmasabbá, játékosabbá tenném a tanulást. A vetélkedõk segítségével is motiválnám õket a tanulásra, és a nyerteseket mindig jutalmaznám.”

Ezen hallgatók többsége olyan keretrendszert képzel el, mely lehetõséget ad a gamifikációra (pl.: Schoology, BeeTheBest), mint ahogy ketten írják is:

·        „(...) keretrendszer használatával lehetõség nyílik folyamatos értékelésre, és motiválásra.”

·        „Gyorsan megoldható kvízfeladatok megoldásával, gamifikációval, egyes történelmi események feldolgozását megkönnyítõ vizuális ábrákkal, jelvények osztásával, azonnali visszacsatolással LMS rendszeren keresztül, involválni tudom a tanulókat személyes tapasztalatainak megosztásával, illetve a követelményrendszer kialakításában való aktív részvétellel.”

A tanítószakos hallgatók esetében mindössze egyetlen hallgató válaszában jelent meg a páros vagy csoportos versenyfeladat, mint a tanulók motiválásának lehetõsége, nem szerepelt tehát ez a kategória olyan elõkelõ helyen, mint a tanárszakos hallgatók esetében, sõt, ez volt az a kategória, melyet a legkevesebb hallgató említett.

A játék önmagában is megjelenik, mint motivációs eszköz, hiszen nyolc tanárszakos hallgató is fontosnak tartotta, hogy kiemelje azt, hogy játékok segítségével a tananyag megértése észrevétlenül történik meg. Következzen egy vélemény:

·        „Ezekkel az eszközökkel színesebb, játékosabb a tanulás, illetve mivel eltér a megszokott sémától, a gyerekeket valószínûleg jobban motiválja.”

A kreatív játékokat ezek a hallgatók a tanóra interaktívabbá, színesebbé tételére használnák. A gondolkodtató, ügyességi, képességfejlesztõ, játékos feladatok a tanítószakos hallgatóknál is fontos motivációs eszközként jelentek meg, összesen öt válaszban mutatkozott meg ez a kategória.

Tanulói aktivitás fokozása, bevonódás elõsegítése

A tanárszakos hallgatók negyedének véleménye szerint fontos, hogy a tanuló aktívan, tevékenyen vegyen részt a tanítási-tanulási folyamatban, melyhez a digitális technológia használata nagy segítséget nyújthat. Ahogy egy hallgató írja is:

·        „A mai világban szinte elengedhetetlen, hogy ismerjük a számítógépet és tudjuk is használni. Bemutatnám az eszközök használatát és különbözõ feladatok elkészítésére inspirálnám a diákjaimat, remélve azt, hogy általuk a motivációjuk is nõni fog.”

·        A tanárszakos hallgatók szerint az IKT-használat „(...) más, mint amit általában megszoktak az órákon, úgy érezhetik, hogy õk is értenek a tanult dolgokhoz, a valós életbõl vett anyagokat tudnék nekik mutatni, ami közelebb hozza õket a tantárgyhoz.” illetve, ha „(...) olyan dolgokat hozunk létre, amik relevánsak az életükben, akkor látják a hasznát annak, mit tanulnak, és ezáltal motiváltabbak lehetnek.”

A tanítószakos hallgatóknál a második leggyakrabban említett motivációs eszköz volt a tanuló aktivitásának, bevonódásának elõsegítése. A hallgatók szerint az IKT-eszközök segítségével mozgalmasabb óra tartható, minden diák bevonására lehetõség van. A tanulói aktivitást segíti továbbá az eszközök saját kezû használata. Megjelenik továbbá a differenciálás gondolata, vagyis, hogy az IKT-eszközök segítségével minden tanuló az érdeklõdésének leginkább megfelelõ feladatot választhatja, kaphatja.

Motiválás a megfelelõ viselkedésre

A tanítószakos hallgatók válaszaiban megjelent még egy kategória, a diákok motiválása a helyes viselkedésre az IKT-eszközök segítségével. Összesen három válaszban fedezhetõ fel ez a szempont a következõképpen:

·        „Aki csendben jelentkezik és nem bekiabál, az kimehet az okostáblához (ha van) és õ oldhatja meg a feladatot.”

·        „Óra elején videó nézése, vagy a végén, ha jól viselkedtek.”

·        „Figyelemfenntartás érdekében kompromisszumot kötni velük.”

Összességében mind a tanár-, mind a tanítószakos hallgatók fontos motiváló tényezõt látnak az IKT-eszközökben, ugyanakkor a két csoport között különbség mutatkozik abban, hogy mit tekintenek fontosabbnak és kevésbé fontosnak motiváció szempontjából. A tanárszakosok válaszai szerint a legfontosabb motivációs faktor (vagyis amelyet a legtöbben említettek válaszaikban) az eszközmotiváció, majd csökkenõ sorrendben a versenyhelyzet kialakítása, gamifikáció, a kreatív, interaktív játékok, a tanulói aktivitás, bevonódás elõsegítése, végül az IKT-eszközök alkalmazása a nem kedvelt tevékenységekre történõ motiválásban. Ez utóbbi kategória a tanítószakos hallgatók válaszai között nem jelent meg. A tanítóképzõs hallgatóknál is elsõ helyen szerepelt (a legtöbbször említették) a motivációs faktorok között az eszközmotiváció. Ezt követte a tanulói aktivitás, bevonódás fokozása, a játékok bevetése, és a versenyhelyzet kialakítása. A tanítószakos hallgatók válaszai között megjelent továbbá a megfelelõ viselkedésre történõ motiválás is, mely a tanárszakosoknál nem fordult elõ.

3. Az adott tantárgyi órán hogyan alkalmazhatnák a tanulók a különbözõ IKT-eszközöket?

A tanárszakos hallgatók több, mint fele a kérdés „hogyan” szavát az eszközökre és nem a módszerre értette. Mindenki felsorolta ezek közül a hallgatók közül a laptopokat, táblagépeket, az interaktív táblát és az okostelefonokat. Az alkalmazások közül pedig a Kahoot!-ot, a Quizlet-et emelték ki.

Szinte mindenki fontosnak tartotta, hogy tanóráiba bevonja a mérés-értékelés online eszközeit.

Hét hallgató LMS segítségével adna online keretet tanóráinak, mely segít a kapcsolattartásban, a kommunikációban, fenntartja a tanulók motivációját, amennyiben versenyhelyzetet idéz elõ a pedagógus diákjai körében, de elõsegíti a tanórák játékosítását is, emellett gyakorló- és összefoglaló feladatok, online tartalmak megosztását, házi feladatok felöltését is lehetõvé teszi.

Általában megjelent az az igény is, hogy késõbbi munkájukban vizualizációra, szemléltetésre használják az IKT-eszközöket. Következzen egy vélemény:

·        „A tanulók csinálhatnak Preziben kiselõadást, idõszalagot egy témához, fogalomtárat, szófelhõt is mindkét tárgyból el tudom képzelni. Ezeken kívül a videotanár vagy a zanzatv is hasznos lehet, ahol rövid összefoglalókat nézhetnek meg.”

Fizika és matematika szakos hallgatók szimulációk kipróbálására, függvények megjelenítésére használnának online programokat, de megjelentek a fõképp humán szakpárosítással rendelkezõ hallgatók válaszaiban a tanulók interaktív tevékenységeihez használható eszközök és módszerek is, úgy mint a tanulói kollaboráció Google alkalmazások segítségével és a digitális történetmesélés módszere.

A legtöbb tanítószakos hallgató is fõleg a konkrét eszközt jelölte meg válaszában, melyet a tanulók alkalmazni tudnak a tanórán, ám a „hogyan”-ra, a módszerre nem válaszoltak.

A tanítószakos hallgatók leggyakoribb válasza szerint a tanulók az interaktív táblán végezhetnek közös vagy egyéni feladatot, illetve online oldhatnak meg feladatokat, teszteket. További két válaszadó tabletet adna a gyerekeknek az órán, ugyanakkor az okostelefon tanulói alkalmazása továbbra sem jelent meg egy válaszban sem.

Hogy hogyan alkalmazhatnák maguk a tanulók az IKT-eszközöket az órán, az nem igazán mutatkozott meg a tanítóképzõs hallgatók válaszaiban, helyette többen arról írtak, a tanár hogyan tudja alkalmazni a tanításban ezen eszközöket, vagyis a tanulói aktivitás helyett a tanári aktivitásra helyezték a hangsúlyt. Az egyik típusú válaszban az IKT-eszközök visszacsatolásban játszott szerepét hangsúlyozták, a másikban a szemléltetésben történõ felhasználást.

Egy tanítóképzõs hallgató válaszában jelent meg a valódi tanulói aktivitás (ha azokat nem számítjuk, akik az online teszteket, feladatokat mint eszközt jelölték meg), aki így fogalmazta meg azt:

·        „Rákereshetnének adott kérdésekre, válaszokat kereshetnének, vagy például ha tervezniük kell útvonalat, a 3Ds térképeket megnézhetnék az interneten; információkat gyûjthetnének helyekrõl épületekrõl..stb.”

Egy másik hallgató véleménye pedig a következõ volt:

·        „Igazából annyira sokat nem tanultunk az IKT-s eszközök órába való bevonásáról.”

Több tanítószakos hallgató konkrét tantárgyak keretén belül írt az IKT-eszközök felhasználásáról (ének-zene, matematika, környezetismeret, magyar tárgyak esetén).

A tanárszakos hallgatók válaszai között megjelent az IKT-eszközökkel kapcsolatos szkepticizmus is. Ahogy az egyik hallgató fogalmaz: „(...) nem egyszerû, több készülést igényel, nem mindenhol adottak a feltételek. Sok technikai probléma adódhat, s ezek nehezebbé tehetik az alkalmazást.”

A harmadik kérdésre adott válaszok többségében a tanár- és tanítóképzõs hallgatók esetében is a konkrét eszköz megjelölése dominált. Mindkét csoportnál megjelent a tanár munkájában történõ felhasználás (mérés-értékelés, visszacsatolás a tanár számára, szemléltetés). A tanárszakos hallgatók válaszaiban nagyobb mértékben fordult elõ a tanulói használatú eszközök (pl. okostelefon, tablet) alkalmazása, tanulók aktivizálása ezekkel az eszközökkel, a tanítószakosoknál ez kevésbé volt jellemzõ.

4. Tudna-e konkrét feladatot, alkalmazást mondani, mely esetén a tanulók igénybe tudnák venni az IKT-eszközöket a tanóra vagy otthoni munka során?

A tanárszakos hallgatók rengeteg feladatot és alkalmazást soroltak fel. Két alkalommal említették a Google szolgáltatásokat (egyik ebbõl a Google Tour Builder volt), háromszor az interaktív tábla használatát. Három hallgató is fontosnak tartotta megemlíteni, hogy a SMART Notebook internetes verziója, a Learningapps.com, másnéven Tankocka alkalmazással szinte minden témakörhöz lehet feladatot készíteni, vagy már vannak eleve kidolgozottak is az oldalon, melyeknek a segítségével a tanulók tudnak otthon is gyakorolni.

A videókészítés mellett a videónézés is megjelent négyszer. Három nyelvszakos hallgató a tanulók kiejtésének csiszolására, egy hallgató pedig oktatóvideók megtekintését javasolja.

Ötször említették az idõszalagot (Timetoast), hatszor pedig a szófelhõt (ebbõl kétszer megnevezték a Tagult), mint a tartalomrendszerezés grafikus eszközét, egy hallgatónak jutott eszébe a fogalomtérkép, mely segítségével témakörönként lehet csoportosítani fogalmakat. Egy hallgató összefoglalásként javasolta ezeknek az eszközöknek az alkalmazását.

A mérés-értékelés összes – kurzuson elõforduló – alkalmazása elõkerült, tízszer említették meg a hallgatók, néhányan versenyeztetnének Kahoot!-tal az órán. De érdekes ötlet volt, hogy ketten is házi feladatnak egy Redmenta feladatlap kitöltését adnák a tanulóiknak, sõt, volt aki egyenesen az otthon kitöltendõ dolgozathoz is ezt használná. Egy másik hallgató szintén kvízek kitöltésével, órai versenyekkel (pl. hatványozás azonosságokkal, vagy bármilyen fejszámolós feladattal) színesítené a matematika óráját.

A matematika szakosok közül hárman a GeoGebra használatát emelték ki, mely nagy segítség geometriai vagy algebrai feladatok megoldásában, de a Wolfram alfát is megemlítette egy résztvevõ, mint a függvénykészítés remek eszközét. Egy fizika szakos hallgató a gyorsulásmérõ programról tett említést.

Az abszolút gyõztes azonban a Quizlet, melyet 19 alkalommal neveztek meg a hallgatók. A felhasználhatóság köre széles: szó-, fogalom- és évszámtanulás, órára vagy dolgozatra történõ otthoni felkészüléshez, gyakorlásra vagy a meglévõ tudás ellenõrzésére, de akár órán versenyfeladatként is használható az alkalmazás.

A tanítószakos hallgatók is több alkalmazást említettek. Ezek közül a legtöbb, összesen nyolc személy válaszában jelent meg az Open Sancore porgram, mely egy ingyenes, okostáblához alkalmazható szoftver. Emellett itt már megjelentek az okostelefonon futó alkalmazások is, mint a Duolingo, vagy a Tanulj velem, annak ellenére, hogy a korábbi kérdésekre a tanulói használatú eszközök közül nem mutatkozott meg egy válaszban sem ez az eszköz.

A tanítóképzõs hallgatók válaszai közül ötben emeltek ki valamilyen internetes oldalt a tanulás szolgálatában, itt a legtöbbször az egyszervolt.hu és az okosdoboz.hu szerepelt, a többit csak egy-egy személy említette (pl. Google keresõ, Youtube, delicious.com, Honfoglaló).

Öt személy a tanítóképzõs hallgatók közül konkrét feladatot vagy feladattípust jelölt meg a válaszában, melyet IKT-eszközökkel végezhetnek a tanulók. Így náluk például megjelent a kutatómunka készítése, IKT-eszköz segítségével elvégzett házi feladat.

Összességében a tanár- és a tanítószakos hallgatók is több alkalmazást, feladatot említettek, ugyanakkor a tanárszakos hallgatók ismeretei sokkal szélesebb körûnek, változatosabbnak mutatkoztak ezen a téren, mint a tanítószakosoké.

5. Eddigi tanulmányai során mit tanult az IKT-eszközök tanításban való alkalmazhatóságával kapcsolatban?

A tanárszakos hallgatók közül 22-en értelmezték úgy ezt a kérdést, hogy eddigi tanulmányaik során kapcsolatba kerültek-e digitális pedagógiát érintõ tartalmakkal. Ezen hallgatók közül 6 válaszolta azt, hogy eddig semmi ilyesmit nem tanult, maximum az elõadások színesítése (pl. prezivel, vagy interaktív táblával) kapcsán találkozott IKT-eszközök módszertani felhasználásával kurzusai során. Tízen válaszolták azt, hogy már tanultak valamit az interaktív tábláról, a bõvebb válaszokból azonban kiderült, hogy ezek a hallgatók a magyar szakosok közül kerültek ki. Egy hallgató szerint ez egy 45 perces bemutató volt, egy másik hallgató azonban azt válaszolta, hogy egy ugyanilyen kurzuson behatóan foglalkoztak az okostáblával. Hat informatika szakos válaszolta azt, hogy az informatika szak révén rengeteg mindent tanultak már az IKT-eszközökrõl. Egy informatika szakos hallgató szerint viszont csak az informatika oktatás támogatásához szükséges dolgokról esett szó ezen az órán, a szakpár másik szakára vonatkozó IKT-módszerekkel azonban eddig nem találkozott.

A hallgatók többsége támogató volt az IKT-eszközök használatával kapcsolatban, örömmel ismernek meg digitális eszközöket, online tanulástámogató alkalmazásokat. Válaszaikból az látszik, hogy az eszközhasználat elsajátítását a tanulók érdeklõdésének felkeltése és fenntartása érdekében tartják fontosnak.

·        „(...) ezek az eszközök jelentik a 21. századi pedagógiai munka hasznosságának egyik kulcsát a megváltozott világban, a modern társadalomban az oktatásnak is fel kell zárkóznia és minõségi módon igyekeznie kell a magas ingerküszöbû gyermekeknél elérni, hogy az iskolai tananyagra is odafigyeljenek, érdekelje õket az adott dolog és a hozzájuk közel álló eszközök segítségével szívesen is oldjanak meg feladatokat.”

·        „Mivel a mai generáció a technika világában él, nagyon fontos, hogy az IKT-eszközöket az iskolában is használjuk. Mivel számukra már annyira természetes ezen eszközök használata, sokkal könnyebben tudnak tanulni, ha alkalmazzuk õket.”

Több hallgató hasznosnak tartaná a digitális alkalmazásokat tanórán, azonban hozzáfûzi, hogy sokszor nem éri meg a befektetett energia, illetve hogy csak megfelelõ körülmények között lehetséges digitális technológia használata, ugyanis nem mindenhol adottak a feltételek, illetve a technikai problémák nehezítenék az alkalmazást. Ketten pesszimistán úgy érezték, hogy bár jó lenne így közelebb hozni a tananyagot az online világban élõ tanulókhoz, a magyar oktatási rendszerben ez nehezen kivitelezhetõ. Az egyik ilyen vélemény szerint:

·        „Nem egyértelmû az alkalmazhatósága. A tanárok túlterheltsége, az elégtelen iskolai felszerelések és a NAT is megnehezíti ezt a munkamódszert. Természetesen a diákoknak érdeke lenne, hogy használjunk IKT-eszközöket.”

Három hallgató szerint a digitális eszközök „nagyon hasznosak, sokszínûen használhatóak, és sokszor idõt és energiát lehet velük spórolni, illetve nagyon jól lehet használni arra õket, hogy motiváljam a gyerekeket”. Hozzáteszik, hogy „Nagyon alaposan fel kell készülni az ilyen típusú órákra, és elsajátítani a különbözõ eszközök használatát”, illetve „Rengeteg alkalmazással ismerkedtem meg, gyakorlati példákat is láttam sokat. Nagyon jól alkalmazható, egyszer kell bele sok idõt fektetni, de hosszú távon idõt lehet megtakarítani”.

A legtöbb tanítószakos hallgató válaszában az IKT-eszközök használatával kapcsolatos elõnyök mutatkoztak meg, vagyis az, hogy miért jó ezen eszközök tanórai, iskolai alkalmazása. Eszerint ezek az eszközök hatékonyak, figyelemfelkeltõek, széles körben alkalmazhatóak, a tanulók jobban megértik a tananyagot a segítségükkel, motiváltabbak. Két válaszban mutatkozott meg a tudatos, biztonságos használat és a tartalmak fontossága az IKT-használatban.

Ugyanakkor a tanítószakos hallgatók közül mindössze hárman említettek konkrét alkalmazást, vagy eszközt, melyet megtanultak használni eddigi egyetemi képzésük során, mindhárom válaszban szerepelt az Open Sancore feladatkészítõ program. Szerepeltek továbbá a különbözõ szemléltetõ eszközök, pl. Prezi, Ppt., egy válaszban megjelent az okostábla, egy másikban pedig az m-learning. Ez utóbbival kapcsolatban nem derült ki, hogy pontosan mit tanult az m-learninggel kapcsolatban. Fontos lehet még megemlíteni, hogy a tanítószakos hallgatók közül ketten nem válaszoltak erre a kérdésre, egy válasz pedig így szólt:

·        „Külföldön jóval többet alkalmazzák az IKT-s eszközöket.”

Az ötödik kérdésre adott válaszokban a tanárszakos hallgatók kitértek a nem megfelelõ technikai felszereltségre, mely akadályozhatja az IKT-eszközök használatát tanári munkájuk során. A tanító- és tanárképzésben részt vevõ hallgatók közül is többen olyan választ adtak, melyben az IKT-eszközök tanórai alkalmazásának hasznosságát emelték ki. A kérdésre adott válaszok alapján elmondható, hogy a hallgatók megítélése igen heterogén azzal kapcsolatban, hogy képzésük során mit tanultak az IKT-eszközök tanításban való alkalmazásáról.

6. Mennyire érzi hasznosnak a tanult ismereteket jövõbeli tanítási gyakorlata szempontjából?

A következõ diagram a tanárszakos hallgatók elégedettségét mutatja az IKT-kurzuson tanultak hasznosságával kapcsolatban.

1. ábra: A vizsgálatban részt vevõ tanárszakos hallgatók elégedettsége az IKT-kurzuson tanultak hasznosságával

A diagramról (1. ábra) jól leolvasható, hogy a tanárszakos hallgatók kétharmada elégedett volt az IKT-kurzusok során tanult tartalmak hasznosságával. Örömmel ismerkedtek meg IKT-eszközök használatára épülõ, pedagógiai munkájukat segítõ forrásokkal, alkalmazásokkal, módszerekkel.

A tanítószakos hallgatók közül a legtöbben úgy értelmezték a kérdést, hogy mennyire tartják hasznosnak az IKT-eszközök alkalmazását a tanítási gyakorlatban. Egy hallgató így fogalmazott:

·        „A tanításom során inkább a könyveket, tankönyveket részesítem elõnyben. Több szempontból elõnyösek az IKT-eszközök, ugyanakkor hátrányuk is bõven akad. Alsó tagozaton semmiképpen nem tartom helyesnek, ha számítógépeznek a gyerekek”.

Egy másik válaszban pedig a következõ jelent meg: 

·        „Hasznosnak érzem, de olyan szerteágazó az IKT eszközök repertoárja és sok, hogy nagyon nehéz eligazodni ebben a rengetegben és kipróbálni, megtanulni használni õket, hogy csak azután tudjuk beépíteni esetleg (értékelésünk után) a tanításba. Így én a rendszerezést hiányolom leginkább és kíváncsi lennék arra, hogy külön Magyarországon, külön külföldön miket használnak a tanárok és mik a lehetõségek. Vagy esetleg kronológiai sorrendben, vagy bármilyen rendszerben megismerni õket. Látni a kapcsolatokat, az összefüggéseket, a hasonló alkalmazásokat, programokat....stb.”

Következtetések

Vizsgálatunk eredményei szerint a tanár- és tanítóképzésben részt vevõ hallgatók egyaránt fontosnak és hasznosnak tartják az IKT-eszközök bevonását tanári munkájukba, mivel felismerték, hogy nemcsak a mindennapi életben, hanem a 21. századi tanterem eszközkörnyezetében is használhatóak a digitális eszközök, az internet és a különbözõ alkalmazások. A hallgatók elsöprõ többsége azonban úgy képzeli, hogy a digitális eszközök az újdonság erejével hatnak a tanulókra, mely támogatja a tanórai bevonódásukat, motiválhatóságukat. Higgins, Xiao és Katsipataki (2012) összefoglaló tanulmányuk végén hat mítoszt gyûjt össze a digitális technológia oktatásban történõ alkalmazásával kapcsolatban. A negyedik mítosz a motivációval kapcsolatos, vagyis azt a tévhitet fejezi ki, hogy a tanulókat a technológia motiválja, így jobban tanulnak a segítségével. A szerzõk szerint ugyanakkor önmagában a technológia erre a célra nem elegendõ, önmagában a technológia használata következtében megjelenõ emelkedett motiváció és bevonódás nem feltétlenül vezet nagyobb mértékû tanuláshoz. Másrészt azt is hangsúlyozzák, hogy az ebbõl fakadó motiváció oka legalább részben az, hogy ezek a technológiai eszközök újdonságként hatnak az iskolában, ugyanakkor nem feltételezhetjük, hogy ez a motiváló erõ változatlan marad akkor is, ha a technológiai eszközök iskolai alkalmazása megszokottá válik.

A hallgatók tehát fontos motivációs erõt látnak ezekben az eszközökben, mely tévútra viheti õket. A pedagógusképzések IKT-kurzusain olyan szemléletet kellene az oktatónak közvetítenie, melyben a digitális eszközöket a pedagógus és tanulói ugyanolyan természetesen használják, mint a hagyományos eszközöket, például a ceruzát, a táblát, a tankönyvet, mely során az eszközhasználat nem az eszköz okozta öncélú örömöt, hanem minden esetben tantárgyi ismeretek elsajátítását és a képességfejlesztést szolgálja.

A vizsgálatban szereplõ hallgatók eszközhasználati, módszertani ismeretei eltérõek voltak. A tanítószakos hallgatók kevés konkrét alkalmazást, és azok kevésbé változatos felhasználását jelölték meg válaszaikban. A tanárképzésben részt vevõ hallgatóknál szélesebb körû ismeretekkel találkozhatunk, ám a tanultak gyakorlati megítélésében náluk is megfigyelhetõk ellentmondások a válaszokban. Ez az eredmény összefüggésbe hozható azzal a ténnyel, hogy az IKT-eszközök használatát bemutató kurzusok tanulási tartalmaktól és tanulásszervezési eljárásoktól függetleníthetõ kontextusban, eszközhasználatra fókuszáltan jelennek meg a képzésben. Mérvadó lehet e tekintetben Mishra és Koehler (2006) TPACK-modellje, mely az IKT-eszközök tantermi használatának komplex értelmezését adja. Az ábra egyik halmazában találjuk a pedagógiai tudást (P), mely módszertani, oktatástervezési tudásként értelmezhetõ. Az ábra másik halmaza a tartalmi tudás (C), mely a pedagógus szaktárgyán belüli lexikális ismereteit jelöli. A harmadik halmaz a (T) a technológiai tudás, mely a tanár eszközismeretét, innovációs nyitottságát takarja. A pedagógus kompetenciáinak és tevékenységeinek ideális keverékét a három halmaz metszéspontjában találjuk: ideális esetben a pedagógus egy adott, általa alaposan ismert tantárgyi tartalmat módszertanilag változatos és adekvát technológiával támogatott tanulásszervezési formák segítségével visz be az osztályterembe. A TPACK-modell tehát olyan szemléletet közvetíthet a tanárjelöltek felé, melyben az IKT-eszközök használata nem különül el a közvetlen pedagógiai folyamatoktól és a tantárgyi tartalmaktól.

A digitális eszközökkel történõ tanulásszervezéssel kapcsolatban változatos válaszokat kaptunk, ám a hallgatók többsége még mindig szemléltetésre használná ezeket, és a tanulói tevékenykedtetés fontosságát kiemelõkkel szemben a frontális oktatást megnevezõk száma jóval magasabb volt. Ez az eredmény kapcsolatba hozható Dringó-Horváth Ida és Gonda Zsuzsa (2018) kutatási eredményeivel, mely szerint a hallgatókra jellemzõbb volt szakmai gyakorlatuk során az IKT-eszközök tanárközpontú és tantermi alkalmazása. Fontos következtetésünk tehát, hogy az IKT-kurzusok kontaktóráinak tanulásszervezését ne az ismeretközlés, az eszközök bemutatása, az elõadás és a kiselõadás módszerei határozzák meg, hanem a hallgatók tevékenykedtetése, a learning by doing-elv.

Érdekes eredményre jutottunk azzal kapcsolatban is, hogy az IKT-eszközök használatán alapuló tevékenykedtetést pontosan hogyan képzeli el az a kevés számú hallgató, aki ezt egyáltalán fontosnak tartotta megnevezni. A válaszokban a versenyhelyzet teremtése kiemelt figyelmet kapott, a tanulói együttmûködés ugyanakkor egy válaszban sem került elõ. Ez az eredmény összefüggésbe hozható egy korábbi vizsgálat eredményeivel, melyben azt találták, hogy az általános- és középiskolai tanárok tanórai IKT-használatára nem jellemzõ a kollaboráció elõmozdítására történõ felhasználás (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016). Javasoljuk tehát, hogy az IKT-kurzusokban ne csak a hallgatók önálló eszközhasználatára épülõ tevékenységek, hanem az online és offline együttmûködés jó módszerei is jelenjenek meg. A fentebb már említett összefoglaló tanulmányban a szerzõk 45, 1990 és 2012 között publikált metaanalízist tekintettek át, melyek a technológia tanulásra gyakorolt hatását vizsgálták. A metaanalízisekbõl levont egyik fontos következtetésük, hogy a technológia kollaboratív módon történõ használata általában sokkal eredményesebb, mint az önálló tevékenység (természetesen azzal a megkötéssel, hogy a fiatalabb tanulók még igényelhetnek segítséget az oktató részérõl a hatékony együttmûködés megvalósítása érdekében) (Higgins, Xiao & Katsipataki, 2012).

A vizsgált hallgatók válaszaiban megjelent a digitális eszközhasználattal kapcsolatos szkepticizmus is, melyet elsõsorban az iskolai infrastruktúrák mûködési hiányosságaira vezettek vissza. A korábbiakban bemutatott török vizsgálatban szintén az infrastruktúra hiánya jelenik meg, mint az IKT-eszközök tanórai integrációjának jelentõs akadályozó tényezõje (Ashlan & Zhu, 2016). Az iskolák eszközparkjának elavultsága, nem megfelelõ volta áthidalható BYOD-szemlélettel, ez azonban csupán egy válaszban jelent meg. Az IKT-kurzusokon tehát mobil eszközökön használható alkalmazásokat is be kellene építeni a jövõben.

Kutatásunk célja annak vizsgálata volt, hogy felmérjük, a tanár- és tanítószakos hallgatók képzésük során milyen ismereteket sajátítanak el az IKT-eszközök tanulástámogató használatával kapcsolatban, valamint milyen elképzeléseik vannak arra vonatkozóan, hogy õk hogyan használnák ezeket az eszközöket saját gyakorlatukban. Következtetéseinkbõl is látszik, hogy kutatásunk végsõ célja egy olyan rendszerfejlesztési javaslat megfogalmazása volt, hogyan lehet a tanár- és tanítóképzésben egy olyan IKT-eszközök alkalmazásával kapcsolatos kurzust felépíteni, melynek tartalmi elemei a késõbbi tanítási gyakorlat során hasznosíthatóvá válnak. Elsõ lépésként az éppen a tanár- és tanítóképzésben részt vevõ hallgatók tanulást és tanítást támogató IKT-használattal kapcsolatos ismereteinek,  igényeinek, véleményének diagnosztikus feltárását tartottuk fontosnak. Javaslataink megfogalmazása elõtt azonban szükségszerû azt is áttekinteni, vannak-e már foganatosított vagy tervezett oktatáspolitikai, tantervi intézkedések hasonló témában.

A tanulmány bevezetõjében sorra vettük az uniós szinten már megvalósult (Multi-annual programme (2004-2006) for the effective integration of Information and Communication Technologies in education and training systems in Europe) és jelenleg is zajló („Az Európai digitális menetrend”, az EUROPA 2020 és az Oktatás és képzés 2020) programokat, illetve a hazánkban megjelenõ legfrissebb törekvéseket (Digitális Jólét Program, 2015, Digitális Oktatási Stratégia, 2016).

Az Oktatás és képzés 2020 céljainak hazai megvalósítása érdekében több szakértõi munkacsoportot állítottak fel. Az egyik ezek közül a modern technológia alkalmazásának lehetõségeit tárta fel, célja a digitális eszközök, módszerek tanulóközpontú, online lehetõségekre alapozó rendszerének tudatosítása volt. A munkacsoport figyelemmel kísérve a legújabb trendeket, a következõ elemek beépítését javasolja az oktatáspolitika számára: (1) új, több területet felölelõ kompetenciák fejlesztése, egész életen át tartó tanulás képességének kialakítása, (2) mobil technológiák beépítése, (3) online társas tevékenységek, közösségépítés, (4) nyomtatott tankönyvek helyett online tanulási források, (5) egyéni tanulási útvonalak, PLE (Hunya, 2016).

Az IVSZ honlapján közzétette Az iskolai digitális oktatás megújítási tervét[2], kiáltványszerû javaslataikat a fejlõdést gátló hiányosságok elemzése után fogalmazták meg. A lehetséges fejlõdési irányok a magyarországi digitális oktatásban a következõ pontok alapján valósulhatnak meg: (1) Az iskola legyen az a hely, ahonnan a diák felfedezi a világot! 100 MB/s/iskola - minden tanterembõl elérhetõen, (2) Az iskola ne legyen múzeum! Eszköz átlagéletkor max. 3 év, (3) A programozás is legyen része az informatika oktatásnak, (4) A digitális eszközök használata legyen alapkészség - informatika/programozás óra: 2/hét, (5) Legyen egyenlõség a digitális esélyegyenlõségben is!,
(6) Minden tanóra használja ki a digitális technológia lehetõségeit! Minden tanárnak saját laptop, A tanórák legalább 20-25%-a legyen IKT-val támogatott.

A tervezett beavatkozás lépései: (1) A tanár legyen a diákok digitális fejlõdésének a motorja! - Pedagógus IKT továbbképzés minden évben, 1 IKT pedagógiai asszisztens/10 pedagógus, 1 rendszergazda/100 tanuló, (2) A gépírás legyen kötelezõ általános iskola felsõ tagozatában!, (3) Legyen kötelezõ digitális tehetséggondozás!, (4) Legyen minden élethelyzetben támogatott a tanulás! - iskolai otthoni intézményi oktatási környezetek szinkronizálása, (5) Támogatni kell a digitális tananyagok terjedését! – 5% áfa a digitális tankönyvekre is, (6) A diákok saját okos eszközei váljanak taneszközzé és vonják be azokat is az oktatásba! – tiltás helyett támogatás.[3]

A fentiek és a felmérés eredményeinek figyelembevételével a következõ rendszerfejlesztési javaslatot fogalmazhatjuk meg.

·        A pedagógusképzésben megjelenõ IKT-kurzusok a rendelkezésre álló legfrissebb eszköz-és alkalmazásarzenált a learning by doing elvén, hallgatói tevékenykedtetésen és kooperáción keresztül, valamint ne elszigetelten, hanem tantárgypedagógiai és didaktikai összefüggések megvitatásával oktassák. A kurzustematika felépítésében kapjon szerepet az otthoni és a kontaktórai együttmûködés és ismeretelsajátítás is.

·        A felmérésbõl látszik, hogy minden hallgató szívesen használna digitális technológiát tanóráin, mégis uralkodik köreikben némi szkepticizmus a tantermek, iskolák eszközeinek hiányosságai, megléte, minõsége miatt. Ha az IVSZ javaslatait foganatosítják a köznevelésben, akkor a szélessávú internet hiánya és a digitális eszközpark elavultsága nem lesz többé gátló tényezõ a pedagógusok számára, ha módszertani kultúrájukat IKT-eszközök használatával szeretnék frissíteni. Áthidaló megoldásként pedig a BYOD (Bring Your Own Device) szemléletet lehet alkalmazni, azaz a tanulók mobil eszközeit bevonni a tanulászervezésbe.

·        Mivel a hallgatók - igazodva a nemzetközi szinten egyre inkább terjedõ BYOD tendenciához – a tanulói okostelefonok bevonását is szorgalmaznák, át kellene fogalmazni több köznevelési intézmény tanulói telefonhasználatra vonatkozó házirendjét.

·        A hallgatók nyitottnak mutatkoztak arra, hogy óráikat digitális alkalmazások segítségével színesebbé, játékosabbá tegyék, ezzel motiválják tanulóikat. Örömmel használják azokat a digitális tananyagtárakat, ahol a már meglévõ jó gyakorlatok gyûjteménye található. A tanár- és tanítójelöltek azonban csak akkor tudják alkalmazni a digitális technológiát tanóráikon, ha ismerik szakmódszertani lehetõségeiket is, éppen ezért szükségszerû továbbképzések szervezése számukra, hogy az évrõl-évre megújuló és sokasodó alkalmazásokkal, jó módszerekkel megismerkedjenek. Kívánatos továbbá, hogy a tanár- és tanítóképzésben terjedjenek el hasonló tematikájú, gyakorlatközpontú és tantárgypedagógiai kontextusba illeszthetõ kurzusok.

·        A tanárjelöltekben megvan a hajlandóság, hogy online felületeket használjanak jó gyakorlataik megosztására, és maguk is szívesen alkalmaznák pedagógus kollégáik már kipróbált, jó módszereit. Kívánatos tehát egy olyan országos pedagógushálózat kiépítése és népszerûsítése, amelyen keresztül a kollégák tapasztalatcseréje, akár mentori rendszer mûködtetése is megvalósulhat (a már létezõ több tematikus tanári Facebook csoport mintájára).

Az eredmények értelmezésének korlátai

Vizsgálatunk vonatkozásában felmerül néhány korlátozó tényezõ, melyekkel kapcsolatban a további kutatások során érdemes módosításokat eszközölni.

Az elsõ ilyen tényezõ a mintavétel módja, mely nem felel meg a reprezentativitásnak, így eredményeink korlátozottan általánosíthatóak. Azonban, mivel jelen kutatásunk feltáró jellegû volt, így kapott eredményeink felhasználhatóak egy további, szélesebb körû vizsgálat megtervezéséhez a témával kapcsolatban.

További kritikaként fogalmazódhat meg a vizsgálati módszerünkkel kapcsolatban, hogy bizonyos kérdéseinket a válaszadók nem teljesen a szándékaink szerint értelmezték. A további kutatásokban érdemes lehet nyílt végû kérdéseket tartalmazó kérdõív helyett interjúkat alkalmazva tovább bõvíteni a témával kapcsolatos ismereteinket.

Késõbbi kutatásokban emellett érdemes lehet a vizsgálati kérdéseket tovább pontosítani, hogy kevésbé általánosak legyenek tartalmukban.

Felhasznált szakirodalom

·        Aslan, A., & Zhu, C. (2016). Influencing Factors and Integration of ICT into Teaching Practices of Pre- service and Starting Teachers. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 2(2), pp. 359–370.

·        Carretero, S., Vuorikari, R. & Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use. European Union. JRC Working Papers JRC106281.

·        Dringó-Horváth, I., & Gonda, Z. (2018). Tanárjelöltek IKT-kompetenciájának jellemzõi és fejlesztési lehetõségei. Képzés És Gyakorlat, 16(2), 21–48. o. https://doi.org/10.17165/TP.2018.2.2

·        Európai Bizottság (2010). Az európai digitális menetrend. Európai Bizottság, Luxemburg. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=uriserv:si0016
(utolsó megtekintés: 2017. január 2.)

·        Európai Bizottság (2010): Stratégiai keretrendszer – Oktatás és képzés 2020. Európai Bizottság, Brüsszel. http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_hu (utolsó megtekintés: 2017. március 1.)

·        Fernández-Cruz, F. J., & Fernández-Díaz, M. J. (2016). Generation Z ’ s Teachers and their Digital Skills. Comunicar. Media Education Journal, XXIV, pp. 97–105.

·        Higgins, S., Xiao, ZhiMin & Katsipataki, M. (2012). The Impact of Digital Technology on Learning: A Summary for the Education Endowment Foundation, Full Report. Durhan University. https://pdfs.semanticscholar.org/d26b/b59f2536107b57f242b8289b1eb6f51d8765.pdf?_ga=2.164207935.1015235062.1583217636-1372600056.1583217636

·        HP NETA National Education Technology Assessment (2016). Hungary Digital Education Readiness Assessment. HP Development Company, L.P., Amerikai Egyesült Államok. http://ivsz.hu/wp-content/uploads/2016/11/hp-netr-national-education-technology-assessment.pdf (utolsó megtekintés: 2017. január 2.)

·        Hunya Márta (2016). A Digitális és online tanulás munkacsoport eredményei. In: Szegedi Eszter (szerk.): Az európai oktatási szakpolitika prioritásai az Oktatás és képzés 2020 szakértõi munkacsoportok tevékenységének tükrében. Tempus Közalapítvány, Budapest. 8-24. http://oktataskepzes.tka.hu/content/documents/7_Lifelong_learning/1_Oktatas_es_kepzes_strategia/EU_tematkikus_mcs/2016majus10_konferencia/Kiadvany_vegso_jun_16_nyomdai.pdf (utolsó megtekintés: 2017. február 20.)

·        IVSZ (2015). Digitális oktatási kiáltvány. IVSZ, Budapest. http://ivsz.hu/oktatas/digitalis-oktatasi-kialtvany/ (utolsó megtekintés: 2017. március 1.)

·        Koltói, L. (2015). A pedagógusképzés hozzáadott értéke a hallgatói kompetenciák tükrében. In G. Pusztai & K. Klára (Eds.), Ki eredményes a felsõoktatásban? (204–214). Nagyvárad - Budapest: Partium Könyvkiadó-P.P.S.-Ú.M.K.

·        Magyarország Kormánya (2016). Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája. Magyarország Kormánya, Budapest. http://www.kormany.hu/download/a/59/d0000/Magyarorsza%CC%81g%20Digita%CC%81lis%20Oktata%CC%81si%20Strate%CC%81gia%CC%81ja.pdf
(utolsó megtekintés: 2017. február 20.)

·        Molnár, G. (2015). A korszerû IKT alkalmazásának mutatói a szakmai tanárképzésben. In A. Bacsa-Bán (Ed.), Mérnöktanár: tradíció és modernitás: A 45 éves tanárképzés jubileumára, Dunaújváros, DUF Press, 140–151. o.).

·        Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, ISBN 978-92-79-73494-6, doi:10.2760/159770, JRC107466

·        Szegedi Eszter (2016). Az Oktatás és képzés 2020 szakértõi munkacsoportok tevékenységének eredményei. In: Szegedi Eszter (szerk.): Az európai oktatási szakpolitika prioritásai az Oktatás és képzés 2020 szakértõi munkacsoportok tevékenységének tükrében. Tempus Közalapítvány, Budapest. 24-27. http://oktataskepzes.tka.hu/content/documents/7_Lifelong_learning/1_Oktatas_es_kepzes_strategia/EU_tematkikus_mcs/2016majus10_konferencia/Kiadvany_vegso_jun_16_nyomdai.pdf (Letöltés ideje: 2017. február 20.)

·        Tondeur, J., Pareja Roblin, N., van Braak, J., Voogt, J., & Prestridge, S. (2016). Preparing beginning teachers for technology integration in education: Ready for take-off?? Technology Pedagogy and Education, 26(2), 157–177. https://doi.org/10.1080/1475939X.2016.1193556

[1] A kutatás a Digitális Jólét Program, az EMMI, a Nemzetgazdasági Minisztérium, az IVSZ, az Amerikai Kereskedelmi Kamara bevonásával valósult meg, 300 diák, 8 ezer tanár és 9 ezer szülõ megkérdezésével.

[2] http://ivsz.hu/oktatas/digitalis-oktatasi-kialtvany/ (Letöltés ideje: 2017. január 2.)

[3] u.o.