JUHÁSZ Béla

Innovatív mentortanári szerepek
a tanárjelöltek összefüggő szakmai gyakorlata során

Bevezetés

A tanulmány a BME-GTK Műszaki Pedagógia Tanszékén, mentorpedagógus szakterületen írt szakdolgozatom alapján készült, amihez az adta az inspirációt, hogy rendszeresen mentorálok testnevelő tanárjelölteket. A tanárképzésben történő változások, a mindennapos testnevelés, valamint a kötelező Net-fit mérés bevezetése még időszerűbbé teszi a témát. A változások nagyban érintik a tanárjelöltek iskolai gyakorlatát is, a mentori feladatokat vállaló pedagógusok nagyobb kihívások elé néznek a jövőben. Ebben a cikkben a szakdolgozat alapjául szolgáló kutatás rövid összegzésére vállalkozom.

Újra kétszakos lett a tanárképzés. Az általános iskolai tanároknak 4+1, a középiskolai tanároknak 5+1 évet kell tanulniuk, a +1 év az összefüggő szakmai gyakorlatot jelöli, amely során mentori támogatásban részesülnek.

A tanárképzéssel, a tanárjelöltek összefüggő szakmai gyakorlatával kapcsolatban két fontos jogszabályt kell kiemelni:

1. a 2011. évi CCIV. Törvény a nemzeti felsőoktatásról[1]

2. a18/2016. (VIII. 5.) EMMI rendelet a felsőoktatási szakképzések, az alap- és mesterképzések képzési és kimeneti követelményeiről, valamint a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet módosításáról[2] címűeket

Azok a tanárjelöltek, akik a szakdolgozat alapjául szolgáló kutatásomban részt vettek, még a régi rendszer alapján végezték a féléves gyakorlatot. Az első, egész éves összefüggő szakmai gyakorlatot folytató tanárjelöltek várhatóan 2018-ban jelennek meg az iskolákban.

A kutatás, hipotézisek

A kutatásban először arra kerestem a választ, hogy mi a testnevelő mentortanár szerepe a tanárjelöltek összefüggő szakmai gyakorlata során, különösen abból a szempontból, hogy a mindennapos testnevelés bevezetése új, nehezebb, összetettebb feladatok elé állítja a testnevelőket.

A kikérdezés módszerével, kérdőívvel vizsgáltam, hogy az utóbbi időben végzett tanárjelöltek milyen segítséget kaptak a fogadó iskolától, mentoruktól. A kérdőív 3 nyitott és 21 zárt kérdést tartalmazott.

Tudjuk, hogy az összefüggő iskolai gyakorlat milyen összetett, sokrétű, a vizsgálat nem terjedhet ki ennek minden területére. De nem is ez volt a célja.

A kérdőív összeállítása során ügyeltem arra, hogy a feltett kérdések könnyen érthetőek és világosak legyenek. Nagy hangsúlyt fektettem a feldolgozhatósági és értékelhetőségi szempontokra, az internetes szerkesztés és kitöltés jelentősen lerövidítette a „kérdőívezés” lebonyolítását. Fontosnak tartottam, hogy minél több releváns információt szerezzek, ugyanakkor a kérdőív kitöltése ne vegyen igénybe sok időt. A kérdések legnagyobb része zárt végű kérdés, a tapasztalatok szerint a kitöltők erre szívesebben válaszolnak.

A mintaválasztásnál törekedtem arra, hogy minél több „friss” információt szerezzek, a tanárjelöltekhez közvetlenül az iskolai gyakorlatuk befejezése után juttattam el a kérdéseket. Harminc tanárjelöltnek küldtem el a kérdőívet, közülük öten nem küldték vissza. Nem vizsgáltam, hogy ez feledékenységből, nemtörődömségből, vagy a levelező rendszer hibájából történt-e. A huszonöt kitöltött kérdőív - ami nyilván messze áll a reprezentativitástól - feldolgozásával felvázolható, hogy milyen hatékony jelenleg a „környékünkön” a tanárjelöltek féléves külső iskolai gyakorlata. A válaszadók valamennyien a Nyíregyházi Egyetem végzős testnevelés szakos hallgatói voltak.

A kérdőív megfogalmaz néhány általános kérdést, ami a tanári kompetenciákkal, az iskolában folyó tanórán kívüli tevékenységgel foglalkozik, de a három fő vizsgált terület, a három fő „csapásirány” a következő:

1. hipotézis: A mindennapos testnevelés gyakorlata - a tárgyi feltételek, személyi feltételek, taneszközök elégtelensége miatt - az eddigieknél sokkal pontosabb, precízebb irányító, szervező tevékenységet feltételez.

Az iskolák ennek a követelménynek nagyrészt nem tudnak megfelelni: miért? Következésképpen a testnevelés órák, sportfoglalkozások kevésbé hatékonyak, a tanulók kisebb terhelést kapnak. Tovább nehezíti a helyzetet, hogy a testnevelő tanárjelöltek irányító, szervező készségeinek fejlesztéséért a fogadó iskolák mentorai nem tesznek meg mindent: minek alapján mondható ez? Ezt a feladatot nem kezelik kiemeltként.

2. hipotézis: A testnevelőket, testnevelő tanárjelölteket nehéz, speciális feladatok elé állítják a méréssel, értékeléssel kapcsolatos feladatok.

A tanulók teljesítményének, képességeinek felmérése - diagnosztikus mérés- nagyrészt minden iskolában megtörténik, de a mérés eredményeire a testnevelők kevésbé támaszkodnak az év elején elkészítendő tervezési dokumentumokban. (Tanmenet, tematikus terv, munkaközösség éves munkaterve stb.)

A NET-fit próba kötelező bevezetése előtt használatos teszteket - Euro fit, Hungarofit - nem alkalmazzák az iskolákban, ezek gyakorlatilag eltűntek. Az első Net-fit felmérés tapasztalatait a tanárok nem ismerik, nem tanulmányozzák, nem használják fel. Ez miért lenne fontos?

A tanárjelöltek az iskolai gyakorlatuk során mentoruktól kevés segítséget, útmutatást kapnak azzal kapcsolatban, hogyan lehet a mérési eredményeket felhasználni a tanítás során. A testnevelő tanárok szakmai egyesületének rendezvényein, tanácskozásain rendszeresen felvetődik az első két hipotézisben megfogalmazott probléma.[3]

3. hipotézis: A testnevelő tanári gyakorlatban kevésbé vannak jelen a korszerű oktatást támogató IKT- eszközök.

Az IKT-s módszerek és eszközök alkalmazása az utóbbi években előtérbe került. Akár testnevelés órákon, sportfoglalkozásokon is hatékonyan használható a tanulóknál mindig jelenlévő eszköz, az okostelefon, ami egy nem hagyományos tanár- diák viszonyt feltételezve hatékonyan alkalmazható. A testnevelő tanárok, edzők is használják ezeket, de elsősorban információszerzésre, tájékozódásra, tervezésre, otthoni felkészülésre. A mindennapi gyakorlatban kevésbé használatosak, a tanórákon nem jelennek meg, pedig használatuk színesebbé, változatosabbá, érdekesebbé tehetik az órákat, motiválhatnak (sportgyakorlatokról videó felvételek, mozgáselemzés, információkeresés, GPS segítségével magasság, sebesség mérés, adatgyűjtés, pl. terepen végzett testnevelési foglalkozás során). Néhányan már alkalmazzák a „Runkeeper”,”Runtastic RunningApp&Fitnesss”[4] alkalmazásokat.

A kérdőív kiértékelése

Az első kérdés a válaszadók nemek szerinti összetételét vizsgálta.11 nő (n=11) 44 %, és 15 férfi (n=15) 56% küldte vissza a kérdőívet. Tudjuk, hogy az „elnőiesedett” pályán a férfi testnevelők nagyobb számban vannak jelen, ez az arány nem meglepő. A válaszadók aránya hozzávetőlegesen leképezi a testnevelői pályán dolgozók arányát.

1. sz. ábra: Nemek szerinti összetétel

Forrás: saját ábra (2016)

A mesterszakos tanárjelöltek többsége nem pályakezdő, ez az életkor vizsgálata során bebizonyosodott. Ketten (n=2) 8% nemrég szerezték első diplomájukat, 10 válaszadó (n=10) 40 % a 30-40 éves korúak közé, a 13 tanárjelölt (n=13) 52% a 45 év felettiek közé tartozik. Tehát a kérdőívet kitöltők többsége alapdiplomáját még az egykori osztatlan képzés során szerezte.

2. sz. ábra: Életkor szerinti összetétel

Forrás: saját ábra (2016)

A tanárjelöltek többsége több éves, vagy évtizedes szakmai gyakorlattal rendelkezik. A felmérésben részvevő pedagógusok kétharmada (n=14), 68%-a már több mint 15 éves szakmai gyakorlattal a háta mögött érkezett a gyakorlatra. Három válaszadónak, a válaszadók (n=3) 12%-ának 5-15 éves, négy tanárjelöltnek (n=4) 16%-nak 1-5 éves a pedagógus pályán eltöltött szolgálati ideje. Csak egy válaszadó (n=1) 4% nem tanított még. Ez nem jelenti azt, hogy a többiek valamennyien rendelkeznek testnevelői, edzői tapasztalattal, a kérdőívet olyan tanárjelöltek is kitöltötték, akik korábban más tantárgyak tanítására szereztek képesítést.

3. sz. ábra: A szakmai gyakorlat éveinek száma

Forrás: saját ábra (2016)

A kérdőív negyedik kérdése arra kérdezett rá, hogy a válaszadók milyen iskolatípusban tanítanak. Csak a válaszadók 8%-a (n=2) nem dolgozik a közoktatásban, 24%-a gimnáziumban (n=6), 8%-a szakközépiskolában (n=2), 56%-a általános iskolában (n=14), 4%-a (n=1) művészeti iskolában dolgozik. Nem meglepő az általános iskolában tanítók nagy száma, annál meglepőbb, hogy a szakiskolákban, szakközépiskolákban tanító testnevelők kisebb számban vesznek részt a képzésben. Tudjuk, hogy az ebben az iskolatípusban tanító testnevelők közül sokan csak főiskolai diplomával rendelkeznek.

4. sz. ábra: Milyen iskolatípusban tanít?

Forrás: saját ábra (2016)

A felmérés ötödik kérdése arra vonatkozott, hogy a felmérésben részt vevők a testnevelés tantárgy tanításán kívül milyen tantárgyak tanítására szereztek képesítést. A felsorolásban a közoktatásban szereplő tantárgyak széles palettája fordul elő. A klasszikus, egykor a testnevelés tantárggyal párosított tantárgyakon kívül (földrajz, orosz nyelv, biológia) a következők: informatika, történelem, környezetvédelem, német nyelv, fizika, háztartásökonómia-életvitel, magyar nyelv és irodalom, technika, tanító, gyógytestnevelés és társastánc is megjelent.

A kérdőív hatodik kérdése az iskolai gyakorlat helyszínére vonatkozott. A tanárjelöltek többsége, 60%-a (n=15) vidéki középiskolában, 40%-a ((n=10) a megyeszékhely középiskoláiban teljesítette szakmai gyakorlatát. A Nyíregyházi Egyetem egy évek óta működő partneriskolai hálózatot működtet.

5. sz. ábra: Iskolai gyakorlat helyszíne

Forrás: saját ábra (2016)

Valamennyi tanárjelölt (n=25) 100 %, válaszolt arra a kérdésre is, hogy a gyakorlat során milyen tanításon kívüli foglalkozásokon, rendezvényeken vettek részt. A válaszok az alábbi táblázatban találhatók.

6. számú ábra: Tanításon kívüli foglalkozások

Forrás: saját ábra (2016)

A válaszokat elemezve megállapíthatjuk, hogy a pedagógusok igyekeztek bekapcsolódni az aktuális tavaszi eseményekbe (pl. diáknap, fordított nap, sportdélután, március 15-i ünnepi rendezvény stb.). A „repertoár” mégis szegényesnek tűnik, erre talán az lehetne a magyarázat, hogy a válaszolók a számukra csak a legfontosabb foglalkozásokat, eseményeket említették. Különösen hiányolható a hátránykompenzációval, valamint a gyermek és -ifjúságvédelmi feladatokkal kapcsolatos foglalkozások, események említése. A tanításon kívüli tevékenységek fontos részét képezik a közös óraelemzések, esetmegbeszélések a mentorral. Ezt csak két hallgató (n=2), a válaszolók 8%-a említi. Valószínű, hogy nagyobb számban, nagyobb gyakorisággal történtek közös megbeszélések, óraelemzések, de ezt kevés tanárjelölt tartotta fontosnak megjegyezni.

Az összefüggő iskolai gyakorlat egyik fontos része, hogy a tanárjelöltek megismerkedjenek a fogadó intézmény legfontosabb dokumentumaival. A köznevelési intézmények világában történő szocializációjuknak, a napi pedagógiai munka megismerésének és megértésének ez elengedhetetlen feltétele. Ilyen dokumentumok a Pedagógiai program, SZMSZ, Helyi tantervek stb.

A felmérési adatokból kitűnik, hogy a válaszadóknak mintegy fele tanulmányozta át alaposabban, és próbálta megismerni ezeket a gyakorlat alatt. Kilencen, (n=9) 36% áttanulmányozta, alaposan megismerte, és már a gyakorlat során fel is használta ezeket. Három személy (n=3) 12% tanulmányozta módszeresen, meg is ismerte, de a gyakorlat során kevésbé támaszkodott rá. Hat válaszoló (n=6) 24% tanulmányozta, de nem sikerült alaposabban megismerni az említett dokumentumokat. Hét tanárjelölt erre a területre kevés gondot fordított. Közülük négyen (n=4) 24% csak felületesen ismerték meg, hárman (n=3) 12% egyáltalán nem ismerték meg, nem foglalkoztak vele.

7. sz. ábra: A fogadó intézmény dokumentumainak megismerése

Forrás: saját ábra (2016)

A kapott adatokból kitűnik, hogy a gyakorlatot teljesítők több mint a fele az elvártnál kevesebb figyelmet fordított erre a területre, a mentoroknak a gyakorlatra történő felkészítés során erre nagyobb figyelmet kellett volna fordítani.

A kérdőív következő része a gyakorlat egyik legfontosabb területével, a szakmai módszertani felkészültség fejlődésével foglalkozott. A válaszokból kitűnik, hogy a tanárjelöltek ezt a gyakorlat legfontosabb részének tekintették.

Öt tanárjelölt (n=5) 20% válaszolta azt, hogy csak kevésbé járult hozzá, két válaszoló (n=2) 8 % szerint valamennyire hozzájárult felkészültségük fejlődéséhez. Valószínű, hogy ők a nagyobb tanítási gyakorlattal, alaposabb felkészültséggel rendelkező pedagógusok voltak. Tizennyolc tanárjelölt (n=18) 72%, a válaszolók meghatározó többsége nyilatkozott úgy, hogy számára módszertani szempontból is előremutató volt az összefüggő gyakorlat teljesítése. A tanárjelöltek nagy része nem tartott korábban tanórát középiskolai korosztálynak, számukra újdonságot és kihívást jelentett az órára történő felkészülés, a foglalkozás szervezése, irányítása.

8. sz. ábra: Szakmai módszertani felkészültség fejlődése

Forrás: saját ábra (2016)

A kérdőív 10. kérdése a tanárjelöltek közösségfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciáinak fejlődését vizsgálta. A tanárjelöltek a gyakorlat során számos tanításon kívüli rendezvényen, eseményen vettek részt, a mentorok fontosnak tartották, hogy a mentoráltjukat minél több rendezvénybe bevonják.

Megoszlott a vélemény azzal kapcsolatban, hogy ezek mennyire járultak hozzá a kérdéses kompetenciák fejlődéséhez. Csak egy válaszoló (n=1) 4% nyilatkozta azt, hogy nem járult hozzá. Négy tanárjelölt szerint (n=4) 16% kevésbé járult hozzá, tíz gyakorlós véleménye szerint (n=10) 40% valamennyire hozzájárult és 10 pedagógus (n=10) 40% szerint jelentősen hozzájárult a nevezett kompetenciák fejlődéséhez.

9. sz. ábra: Közösségfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciák fejlődése

Forrás: saját ábra (2016)

A következő kérdéskör a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos kérdésekkel foglalkozott.

A pedagógusok közel fele (n=11) 44% úgy nyilatkozott, hogy az összefüggő gyakorlat jelentősen hozzájárult a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciáik fejlődéséhez. Egy válaszoló szerint (n=1) 4% egyáltalán nem járult hozzá, három pedagógus (n=3) 12% szerint kevésbé járult hozzá, és tíz tanárjelölt válasza szerint (n=10) 40% valamennyire hozzájárult a gyakorlat a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciáik, készségeik fejlődéséhez. A tanítási gyakorlat során számos olyan lehetőség adódik, ami ehhez a területhez kapcsolódik, mint például a felzárkóztatás, korrepetálás, szabadidős rendezvények, osztályfőnöki óra stb. A mentoroknak fontos feladata, hogy ezek a tevékenységek is tervszerűen illeszkedjenek a tanítási gyakorlatba.

10. sz. ábra: Személyiségfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciák fejlődése

Forrás: saját ábra (2016)

A tanítási gyakorlat fontos összetevője a mentor és a tanárjelölt közötti tanórákat megelőző és az azokat követő egyeztetések, megbeszélések, konzultációk. Feltevésemet, mely szerint ezekre a konzultációkra, megbeszélésekre többnyire - az időhiány miatt- nem kerül sor, a felmérés adatai nem támasztották alá. Csak öt pedagógus (n= 5) 20% válaszolta azt, hogy ritkák és rendszertelenek voltak, két tanárjelölt (n = 2) 8% szerint változó volt, a gyakorlatot teljesítők többsége (n= 18) 72% rendszeres megbeszélésekről, egyeztetésekről számolt be.

11. sz. ábra: Megbeszélések, konzultációk gyakorisága

Forrás: saját ábra (2016)

A felmérés következő kérdésköre már szorosan a mindennapos testnevelés bevezetésének megítéléséről, szervezésének, irányításának nehézségeiről, a tanulókra gyakorolt hatásáról, valamint arról szólt, hogy az összefüggő gyakorlat során a tanárjelöltek milyen szakmai, módszertani segítséget kaptak ahhoz, hogy az ezzel kapcsolatos feladatokat hatékonyan tudják megvalósítani. Az 1. hipotézis szerint a mindennapos testnevelés gyakorlata - a tárgyi feltételek, személyi feltételek, taneszközök elégtelensége miatt - az eddigieknél sokkal pontosabb, precízebb irányító, szervező tevékenységet feltételez, az iskolák ennek a követelménynek nagyrészt nem tudnak megfelelni, a testnevelés órák, sportfoglalkozások kevésbé hatékonyak, a tanulók kisebb terhelést kapnak.

A testnevelő tanárjelöltek irányító- szervező készségeinek fejlesztéséért a fogadó iskolák mentorai nem tesznek meg mindent, ezt a feladatot nem kezelik kiemeltként.

Az első kérdéscsoport a tanárjelölteknek a mindennapos testnevelés bevezetésével kapcsolatos véleményéről szólt. Csak hat tanárjelölt (n=6) 24% jelentette ki kategorikusan, hogy elhamarkodott lépés volt a bevezetése. Egy pedagógus (n= 1) 4% nem tudta megítélni, két válaszadó (n= 2) 8% egyéb választ jelölt meg. A testnevelők többsége (n= 16) 64% szerint előremutató lépés volt a bevezetése annak ellenére is, hogy a tárgyi és személyi feltételek hiánya nehezíti a hatékonyabb munkát. Ez az arány tükrözi a mindennapos testnevelés bevezetésének társadalmi megítélését is.

12. sz. ábra: A tanárjelöltek véleménye a mindennapos testnevelésről

Forrás: saját ábra (2016)

A következő kérdés arra vonatkozott, hogy a tanulók fizikai terhelése mennyire változott meg a mindennapos testnevelés bevezetésének a következtében. Hét tanárjelölt szerint (n= 7) 28% nem változott. (Akik eddig sem szerettek mozogni, ezután sem fognak?) Három válaszadó (n=3) 12% nem foglalt állást ebben a kérdésben, mivel nem volt elegendő információja és tapasztalata. A pedagógusok többsége (n=15) 60% szerint nőtt a diákok iskolai fizikai terhelése. Ez nem feltétlenül jelenti a sportfoglalkozások hatékonyságának növekedését. A tanulóknak kötelezően több időt kell eltölteniük tornatermekben, sportudvarokon.

13. sz. ábra: A tanulók fizikai terhelése

Forrás: saját felmérés (2016)

A testnevelés órák szervezése, irányítása a mindennapos testnevelés bevezetése óta másabb, nehezebb, körültekintőbb munkát kíván a testnevelőktől. A hatékonyabb testnevelés órák megtartása feltételezi a szakemberek szervező, irányító készségeinek fejlődését, módszertani eszközeinek megújulását.

A szervezés, irányítás egy válaszadó (n=1) 4% szerint könnyebbé vált. Három tanárjelölt szerint (n=3) 12% nem változott, két pedagógus (n=2) 8% elegendő információ híján nem tudta megítélni azt. Tizenkilenc tanárjelölt (n=19) 76% szerint a szervezés, irányítás nehezebbé vált, nagyobb körültekintést, alaposabb felkészülést kíván.

14. sz. ábra: Szervezés, irányítás a testnevelés órákon

Forrás: saját ábra (2016)

A téma utolsó kérdéscsoportja arra kereste a választ, hogy a tanítási gyakorlat során a mentoroktól milyen mértékű segítséget kaptak a tanárjelöltek ahhoz, hogy a szervezéssel, irányítással kapcsolatos feladatokat hatékonyan tudják megoldani. Négy pedagógus (n=4) 16% szerint kevés segítséget kaptak, négy tanárjelölt (n=4) 16% csak akkor kapott segítséget, ha azt kifejezetten kérte, igényelte. A válaszadók többsége már több segítséget kapott, több tapasztalatot szerzett. Három pedagógus (n=3) 12% nagymértékű, de csak elméleti segítséget kapott. A gyakorlatot teljesítők többsége (n=14) 56% viszont nagymértékű, hasznosítható elméleti és gyakorlati tapasztalatot szerzett.

15. sz. ábra: Irányítással, szervezéssel kapcsolatos mentori tevékenység

Forrás: saját ábra (2016)

Az első hipotézis igazolása

Ez a hipotézis csak részben igazolódott be. Szinte teljes mértékben bebizonyosodott az a feltevés, hogy a mindennapos testnevelés bevezetése óta a foglakozások szervezése, irányítása pontosabb, precízebb tevékenységet feltételez. (A tanárjelöltek 76%-nak ez a véleménye.) Az az állítás viszont nem igazolódott be, mely szerint a tanulók fizikai terhelése csökkent volna. A válaszadók 60%-a a hatékonyság, a diákok fizikai terhelésének növekedéséről számolt be, tehát az iskolák a tárgyi és személyi feltételek hiánya ellenére igyekeznek hatékonyan megoldani az ezzel kapcsolatos feladatokat. Véleményem szerint a tanulók fizikai terhelésének növekedése elsősorban a foglalkozások számának növekedésével kapcsolatos.

Az a feltevésem megdőlt, miszerint a fogadó iskolák mentorai kevés segítséget nyújtanak a tanárjelölteknek abban, hogy a szervezéssel, irányítással kapcsolatos feladatokat hatékonyan meg tudják oldani. A gyakorlatot teljesítők többsége (56%-a) azt jelezte, hogy mentorától nagymértékű elméleti és gyakorlati útmutatást kapott, 12% -uk hathatós elméleti tapasztalatra tett szert.

A testneveléssel kapcsolatos mérési, értékelési tevékenység előtérbe került a „NET-fit”[5] mérések kötelező bevezetése óta. A testnevelők korábban is alkalmaztak - szórványosan- kipróbált központi, kidolgozott diagnosztikus teszteket - Hungarofit, Eurofit -, de ez nem volt általános. A 2014/15-ös tanévben minden tanuló fizikai teljesítőképességét kötelező felmérni az 5 - 13. évfolyamon a tanév végéig, s az eredményeket fel kell tölteni egy központi felületre. Tehát a testnevelőknek az eddigieknél sokkal több adat és információ áll a rendelkezésükre, hiszen saját tanulóiknak eredményeit összehasonlíthatják a városi, megyei és országos eredményekkel. Munkája tervezésekor a testnevelő ezeket felhasználhatja, csoportja éves programjához „testreszabott” tervet, tanmenetet készíthet.

A tanév elején a testnevelőknek is szükséges tanulóik fizikai állapotát, képességeit különböző tesztekkel, próbákkal felmérni. A hipotézishez tartozó első kérdés arra utalt, hogy ezeknek a diagnosztikus méréseknek az eredményeit mennyire használják fel a testnevelők a tervezési dokumentumok (tanmenet, tematikus terv, munkaközösség éves munkaterve) elkészítésénél. Örvendetes, hogy a pedagógusok többsége szerint (n= 12) 48% felhasználja, négy tanárjelölt szerint (n=4) 16% csak részben használja fel. Csak két válaszadó (n=2) 8% jelölte be azt, hogy a testnevelők nem támaszkodnak rá, három válaszadó (n=3) 12% szerint változó mértékben. Négy gyakorlatot teljesítő hallgató (n=4) 16% nem foglalt állást ebben a kérdésben elegendő információ hiányában.

16. sz. ábra: A diagnosztikus mérések eredményeinek felhasználása

Forrás: saját ábra (2016)

A téma következő kérdése a „Net-fit” előtt használatos központi, de nem kötelező tesztek ismeretére, használatára vonatkozott. Meglepő, hogy a pedagógusok közel fele (n=12) 48% ismeri és használja is ezeket. Nyolc tanárjelölt nyilatkozott úgy (n=8) 32%, hogy ismeri ezeket a próbákat, de nem alkalmazza. Sajnálatos, de öt válaszadó (n=5) 20% nem is ismeri. A kérdőívet kitöltők között több, hosszabb pedagógiai gyakorlattal rendelkező tanár is volt. Ennek ellenére meglepő, hogy saját készítésű, kipróbált tesztről, mérőeszközről senki nem tett említést.

17. sz. ábra: Eurofit, Hungarofit tesztek ismerete, használata

Forrás: saját ábra (2016)

A kérdéskör harmadik része arra vonatkozott, hogy milyen mentori segítséget kapott a tanárjelölt a diagnosztikus mérések eredményeinek felhasználását illetően. A pedagógusok közel fele, a válaszadók (n=14) 44%-a szerint nem kapott segítséget, a diagnosztikus mérések nem szerepeltek a programban, ezekről nem esett szó. Meglepő ez az arány, mivel a tanév március- áprilisi időszakában javában folynak a „Net-fit” mérések. A Nyíregyházi Egyetem kifejezetten kérte, hogy a tanárjelölteket a testnevelő mentorok vonják be a „Net-fit” mérésekbe. Öt válaszadó (n=5) 20% említést tesz a diagnosztikus mérésekről, ők gyakorlati mérésekben nem vettek részt, de elméleti tapasztalatokat gyűjtöttek. Kilenc (n=9) 36% gyakorlatot teljesítő tanár úgy értékeli, hogy hatékony elméleti és gyakorlati segítséget kapott ebben a kérdésben.

18. sz. ábra: Mentori segítség a diagnosztikus mérésekben

Forrás: saját ábra (2016)

A második hipotézis igazolása

Ez a hipotézis, ami a diagnosztikus mérések eredményeinek felhasználásával volt kapcsolatos csak részben igazolódott be. A mérések eredményeit a vártnál több pedagógus használja fel a tervezési dokumentumok készítésénél. A „Net-fit” kötelező bevezetés előtt használt teszteket többen (a válaszadók 48%- a) ismeri és használja is. A felmérés bebizonyította azt a feltevésemet, hogy saját készítésű kipróbált teszteket, mérőeszközöket nem használnak a testnevelők. A diagnosztikus mérésekhez, ezek eredményeinek felhasználáshoz nyújtott mentori segítség szegényes, nem elégséges, hipotézisemnek ezt a részét felmérésem bizonyította. A pedagógusok közel fele (44%-a) nem kapott mentori támogatást a mérésekkel kapcsolatban. Ez annak tudatában szomorú eredmény, hogy a tanárjelöltek iskolai gyakorlata egybe esett a „Net-fit” mérések időszakával (március, április).

Az IKT-s módszerek és eszközök tanítási, tanulási célú alkalmazása az utóbbi években előtérbe került. Ez alól nem lehet kivétel a testnevelés sem. A következő négy kérdés tehát a tanárjelöltek ezzel kapcsolatos véleményét, gyakorlatát vizsgálta. Az volt a feltételezésem, hogy a testnevelő tanári gyakorlatban kevésbé vannak még jelen ezek az eszközök. Elsősorban információszerzésre, tájékozódásra, tervezésre, otthoni felkészülésre használják őket a testnevelők, edzők. A mindennapi gyakorlatban kevésbé használatosak, a tanórákon nem jelennek meg, pedig használatuk színesebbé, változatosabbá, érdekesebbé tehetik az órákat, motiválhatnak. A mentori munkában sem kerültek előtérbe ezek a módszerek, tevékenységek, a gyakorlatvezetők nem tesznek meg mindent azzal kapcsolatban, hogy a tanárjelölteket alaposabban felkészítsék.

A témához tartozó első kérdés arra vonatkozott, hogy milyen célból történik az IKT eszközök használata. A tanárjelöltek többsége (n=14) 56% csak információszerzéshez, tájékozódáshoz, tervezéshez használja. Három (n=3) 12% pedagógus egyáltalán nem használja, de tervezi. Csupán hét tanárjelölt (n=7) 28% nyilatkozta azt, hogy a különböző IKT-s eszközök az óráin, foglalkozásain is megjelennek. Egy gyakorlatot teljesítő (n=1) 4% az egyéb választ jelölte meg.

19. sz. ábra: Milyen célból használnak IKT-eszközöket?

Forrás: saját ábra (2016)

A téma következő kérdésére adott feleletek is hasonló arányt képviseltek. Arra kerestem a választ, hogy a tanárjelölt a foglalkozásokon vagy az arra történő felkészülés során milyen mértékben használt IKT - eszközöket. A válaszadó pedagógusok több, mint fele, azaz (n=13) 52%-a csak az órai felkészüléshez, hat tanárjelölt (n=6) 24% az órákon is használ ilyen eszközöket. Három gyakorlatot teljesítő (n=3) 12% azért nem használ, mert nincs rá mód, három pedagógus (n=3) 12% nem használ, de szeretné megismerni a leghatékonyabb módszereket az órai alkalmazáshoz.

20. sz. ábra: Milyen rendszerességgel használ IKT-eszközöket?

Forrás: saját ábra (2016)

A következő kérdés konkrétan arra vonatkozott, hogy az iskolai gyakorlat során - a hospitált vagy tanárjelölt által tartott órákon- milyen rendszerességgel történt IKT- eszköz használat. A tanárjelöltek többsége (n=13) 52% szerint egyáltalán nem fordult elő. Nyolc pedagógus (n=8) 32% szerint ritkán, de előfordult, négy gyakorlatot teljesítő (n=4) 16% szerint változó mértékben.

21. sz. ábra: IKT-eszközök használata a gyakorlat során

Forrás: saját ábra (2016)

A téma utolsó kérdése az IKT-eszközök hatékony használatával kapcsolatos mentori segítséget járta körül. Azt igyekeztem kideríteni, hogy a mentorok milyen szakmai, módszertani segítséget nyújtottak a tanárjelölteknek azzal kapcsolatban, hogy az IKT- eszközöket hatékonyan tudják alkalmazni a testnevelés tanítása során. A gyakorlatot teljesítők közel fele (n=12) 48%- a jelentette ki, hogy nem kapott segítséget, nem foglalkoztak ezzel. Kilenc (n=9) 36% tanárjelölt számolt be arról, hogy elméleti útmutatást kapott, négy pedagógus (n=4) 16% viszont elméleti és konkrét gyakorlati tapasztalatot szerzett az IKT- eszközök használatával kapcsolatban.

22. sz. ábra: Mentori segítség az IKT-eszközök használatához

Forrás: saját ábra (2016)

A harmadik hipotézis igazolása:

Az IKT- eszközök használata az utóbbi időben sportfoglalkozásokon, testnevelésórákon is előtérbe került. A testnevelők minősítése, tanfelügyelete során a szakértők gyakran számon kérték, hogy az IKT-eszközök nem jelentek meg a testnevelők portfóliójában, használatuk nem szerepel az óratervekben, és a szakértők előtt tartott órákon is csak imitt- amott tűnik fel. Ezért tartottam szükségesnek ezt a kérdést egy kicsit alaposabban is megvizsgálni.

A felmérés során kapott válaszok nagyrészt igazolták feltételezéseimet. A testnevelők főleg azért használják ezeket az eszközöket, hogy tájékozódjanak, tervezzenek, információt gyűjtsenek. (A válaszadók 56%-a szerint.) Csak a tanárjelöltek 28%-a jelezte azt, hogy ezek az eszközök a tanórákon is megjelennek. Hasonló az arány abban a kérdésben is, hogy milyen rendszerességgel történik ezek használata. A pedagógusok több, mint fele (52%-a) rendszeresen, de csak a felkészüléshez használ elsősorban laptopot, asztali számítógépet. Az iskolai, szakmai gyakorlat során sem került előtérbe ezeknek a használata, a tanárjelöltek több, mint fele (52%-a) jelezte, hogy a hospitált vagy az általa tartott tanórákon egyáltalán nem fordult elő IKT használata. Eléggé elszomorító az a tény is, hogy a tanárjelöltek közel fele (48%- a) semmilyen mentori segítséget nem kapott ebben a kérdésben. Csak négy pedagógus említette, hogy gyakorlatvezetőjétől elméleti és gyakorlati tanácsokat, útmutatást is kapott.

Hogyan használhatjuk az IKT eszközöket a testnevelés tanításában?

- Videózás: a sportgyakorlatokról videofelvételeket készíthetünk, amit kielemezhetünk, visszanézhetünk, és javítjuk a látott hibákat. A felvételt kivetíthetjük akár a tornaterem falára is.

- Okostelefonok: számos okostelefon alkalmazás van, amit jól lehet a testneveléshez, napi edzésekhez használni. (pl. a Runkeeper, Futótárs, Daily Workout Apps., Fizikai állapotfelmérés stb.)[6]

- GPS: GPS készülékkel, okostelefonnal helymeghatározást, követést, sebességmérést, lépésszámlálást, egyéb adatgyűjtést végezhetünk. Jól használható terepen és szabadban tartott testnevelés órákon.

- Internet, közösségi oldalak: alakítsunk csoportokat, ahol egy bizonyos időszakon át a tanulók feljegyzik a sportolással, mozgással töltött időt, eseményeket. A végén összehasonlítják, hogy ki töltött több időt aktív testedzéssel.

- Excel vagy Google Docs munkafüzetben a diákok feljegyezhetik sportolással, fizikai erőnléttel kapcsolatos adataikat, azokat összehasonlíthatják egymással.

- Mozgókép lejátszása: Leginkább a torna, atlétika és a labdajátékok oktatásánál hasznosítható. Többször visszajátszható, lelassítható, kimerevíthető a kép. Emiatt az élő bemutatónál is hasznosabb lehet.

- Digitális tananyag készült sportiskolások számára, de használható testnevelés órákon, szakosztályi foglalkozásokon is.[7]Jelenleg kilenc témakörben több mint 100 video érhető el a testnevelés témakörében.

- Photosmart Mobile Software: ez egy képnézegető és képszerkesztő program. Bármely sporttémájú képet fel lehet rakni, amit a tanulóknak bemutathatok.

- Digitális jegyzettömb: Labdajátékoknál taktikai variációkat lehet felrajzolni, a mozgások fázisait bemutatni. Jegyzetfüzetként is alkalmazhatjuk. Ha a digitális tollat használjuk, az írott szöveget át tudjuk konvertálni gépelt szövegre, amely szintén megkönnyíti a munkánkat.

A felsorolás korántsem teljes, hiszen a naponta megjelenő új alkalmazások és eszközök, illetve a testnevelő tanárok kreativitása, innovációs képessége igen színessé teheti a palettát.

Tudjuk, hogy a tananyagtartalmak átadása mellet az informatikai készségek kialakítása iránti igény is megfogalmazódik a Nemzeti alaptantervben[8]. A digitális írástudás ma már alapvető szükséglet a munkaerőpiacon és a hétköznapi életben is. Az iskolák számos olyan problémával küzdenek, melyek nehezítik a digitális eszközök használatának oktatási folyamatba való beépítését, de a mindennapi tapasztalat azt jelzi, hogy a diákok sokszor használják okos telefonjaikat, zavarva ezzel a tanórákat is. Sokak szerint a tiltás helyett célszerűbb lenne az eszközben rejlő pedagógiai lehetőségeket kihasználni.

A Módszertani közlemények 2015. 5. évfolyam 3. számában megjelent írás szerint:[9] „Meggyőződésünk, hogy a „hagyományos „oktatásba is előnyösen illeszthető be ez a kis eszköz, és nekünk nem kell mást tennünk, mint hogy a tanulók energiáját és kreativitását a megfelelő mederbe tereljük. Persze ehhez nem árt, sőt egyenesen szükségszerű is az IKT-s oktatási módszerek és a hagyományos tanár-diák viszony és nem utolsó sorban a tanár szerep átértékelése:”

Összegzés, záró gondolatok

Tudjuk, hogy a mai diákok a változó gazdasági, társadalmi feltételek miatt nem olyanok, mint korábban. Megváltoztak a nevelési és kulturális hatóerők, amelyek a testnevelési programokban is új irányokat vettek. Vége annak az időnek, amikor a heti két testnevelés óra elegendőnek bizonyult a tanulók testi-lelki képességeinek alakításához. Mivel a heti két óra nem nyújtott késztetést a tanulók számára bármilyen fizikai aktivitás és iskolán kívüli sporttevékenység végzésére, szükség volt a mindennapos testnevelés bevezetésére.[10]

A tanulmányban ismertetett vizsgálat során azt elemeztem, hogy a mentor milyen mértékű segítséget nyújthat a tanárjelölteknek abban, hogy kompetenciáik fejlődjenek, kiemelten fókuszálva a mindennapos testneveléssel kapcsolatos feladatokra.

Kérdőíves módszerrel vizsgáltam, hogy az utóbbi időben gyakorlatukat teljesítő tanárjelöltek milyen segítséget kaptak a fogadó iskolától, mentoruktól. A kérdőív megfogalmazott néhány általános kérdést, ami a tanári kompetenciákkal, az iskolában folyó tanórán kívüli tevékenységgel kapcsolatos, de alapvetően három hipotézis köré épült.

1. A mindennapos testnevelés gyakorlata az eddigieknél sokkal pontosabb, precízebb irányító-, szervező tevékenységet követel, ennek az iskolák nagyrészt nem tudnak megfelelni, a testnevelés órák sportfoglalkozások kevésbé hatékonyak, a tanulók kisebb terhelést kapnak. A testnevelő tanárjelöltek irányító-, szervező készségeinek fejlesztéséért a fogadó iskolák mentorai nem tesznek meg mindent, ezt a feladatot nem kezelik kiemeltként.

A válaszok kiértékelése után világossá vált, hogy az első hipotézis csak részben igazolódott be. Bebizonyosodott az a feltevés, hogy a mindennapos testnevelés bevezetése óta a foglakozások szervezése, irányítása pontosabb, precízebb tevékenységet feltételez. Az a feltevés viszont nem igazolódott be, mely szerint a tanulók fizikai terhelése csökkent volna, a válaszadók nagy része a hatékonyság, a diákok fizikai terhelésének növekedéséről számolt be. Tehát az iskolák a tárgyi és személyi feltételek hiánya ellenére igyekeznek hatékonyan megoldani az ezzel kapcsolatos feladatokat.

Az a feltevésem is megdőlt, miszerint a fogadó iskolák mentorai kevés segítséget nyújtanak a tanárjelölteknek abban, hogy a szervezéssel, irányítással kapcsolatos feladatokat hatékonyan meg tudják oldani. A gyakorlatot teljesítők több mint fele azt jelezte, hogy mentorától nagymértékű segítséget kapott.

2. A testnevelőket, tanárjelölteket nehéz feladatok elé állítják a méréssel, értékeléssel kapcsolatos feladatok. A diagnosztikus mérések nagyrészt minden iskolában megtörténnek, de a mérés eredményeire a testnevelők kevésbé támaszkodnak az év elején elkészítendő tervezési dokumentumokban, elsősorban a tanmenetekben. A NET-fit próba kötelező bevezetése előtt használatos teszteket - Eurofit, Hungarofit - nem alkalmazzák. A tanárjelöltek az iskolai gyakorlatok során mentoruktól kevés segítséget, útmutatást kapnak azzal kapcsolatban, hogy hogyan lehet a mérési eredményeket felhasználni a tanítás során.

A második hipotézis is csak részben igazolódott be. A mérések eredményeit a vártnál több pedagógus használja fel a tervezési dokumentumok készítésénél. A „Net-fit” kötelező bevezetése előtt használt teszteket többen ismerik és használják is. A felmérés bebizonyította azt a feltevésemet, hogy saját készítésű kipróbált teszteket, mérőeszközöket kevésbé használnak. A diagnosztikus mérések eredményeinek felhasználáshoz nyújtott mentori segítség szegényes, nem elégséges, hipotézisemnek ezt a részét felmérésem bizonyította. A pedagógusoknak közel fele nem kapott mentori támogatást a mérésekkel kapcsolatban. Ez annak tudatában szomorú eredmény, hogy a tanárjelöltek iskolai gyakorlata egybeesett a „Net-fit” mérések időszakával.

3. A harmadik hipotézisem az IKT- eszközök és módszerek használatával volt kapcsolatos. Az volt a feltevésem, hogy a testnevelő tanári gyakorlatban kevésbé használják ezeket az eszközöket. Elsősorban információszerzésre, tájékozódásra, tervezésre, otthoni felkészülésre használják őket, a tanórákon nem jelennek meg, pedig használatuk színesebbé, változatosabbá tehetik az órákat, motiválhatnak. A mentori munkában sem kerültek előtérbe ezek a módszerek, tevékenységek, a gyakorlatvezetők nem tesznek meg mindent azzal kapcsolatban, hogy a tanárjelölteket alaposabban felkészítsék.

A felmérés során kapott adatok nagyrészt igazolták feltételezéseimet. A testnevelők leginkább tervezésre, felkészülésre, információszerzésre használnak IKT-t, a válaszadók kevesebb mint egyharmada jelölte meg, hogy ezek az eszközök a tanórákon is megjelennek. Az iskolai, szakmai gyakorlat során sem került előtérbe ezeknek a használata, a tanárjelöltek több mint fele közölte, hogy a tanórákon egyáltalán nem fordult elő IKT használat. Eléggé elszomorító az a tény is, hogy a tanárjelöltek közel fele semmilyen mentori segítséget nem kapott ebben a kérdésben. Csak négy pedagógus említette, hogy gyakorlatvezetőjétől elméleti és gyakorlati tanácsokat, útmutatást is kapott.

Véleményem szerint az iskolai gyakorlat során a mentoroknak és a képző intézmény szakmai tevékenységért felelős tanárának nagyobb figyelmet kell erre a feladatra fordítania.

Természetesen ez a felmérés nem reprezentatív, de tükrözi azt az állapotot, hogy hogyan zajlik a testnevelő tanárjelöltek iskolai gyakorlata megyénkben.

Szerettem volna összehasonlítani a kapott eredményeket a szakirodalomban fellelhető kutatásokkal, de sajnos a testnevelő tanárjelöltek összefüggő iskolai gyakorlatát elemző felméréseket nem találtam.

A kutatás eredményeit, tanulságait megosztom a Nyíregyházi Egyetem Tanárképző Központjának iskolai gyakorlatért felelős vezetőjével, valamint a „szakmódszertanos” kollégával. A tanárjelöltek egész éves összefüggő iskolai gyakorlatával kapcsolatos dokumentumok kidolgozása során remélem hasznosítani tudják a felmérés során kapott eredményeket.

A mesterpedagógus portfólióm, programom kidolgozása során támaszkodni fogok a kutatás során szerzett tapasztalatokra. Intézményünkben, a kisvárdai Bessenyei György Gimnázium és Kollégiumban éves összefüggő szakmai gyakorlatukat teljesítő testnevelő tanárjelöltek számára kívánok fejlesztő, támogató programot kidolgozni.

Izgalmas feladatnak ígérkezik a kutatás megismétlése olyan végzős tanárjelöltekkel, akik már egész éves összefüggő szakmai gyakorlatot teljesítenek a fogadó iskolákban. Az összehasonlítás során választ kaphatunk arra, hogy a hosszabb iskolai gyakorlat hatékonyabban fejleszti-e a kutatás során vizsgált kompetenciákat.

Az Európai Unió országainak csak kb. felében létezik a testnevelés fejlesztésére vonatkozó stratégia,[11] hazánk ezek közé tartozik. A testnevelő tanárok fontos szerepet játszanak a testneveléssel és testmozgással kapcsolatos stratégiai célkitűzések megvalósításában. Nem csak a testnevelés és a különböző sportjátékok oktatását kell biztosítaniuk, hanem fontos feladatuk van az egészséges életmód fenntartásához szükséges ismeretek átadásában, és a tanulók motiválásában egy testmozgásban gazdag, egészségtudatos életvezetés fenntartásában. Ennek nagyon fontos előfeltétele a megfelelő képzés, továbbképzés.

Ezeknek a célkitűzéseknek a megvalósításában a mentorok rendkívül fontos szerepet kapnak a tanárjelöltek összefüggő gyakorlata során és a gyakornokok támogatása során is, hisz a mondás ebben az esetben is örökérvényű: „a gyakorlat teszi a mestert!”

Dolgozatomat egy olyan tudós gondolataival fejezem be, aki már egy évszázaddal ezelőtt felhívta a figyelmet a sportra, a testmozgásra, s rávilágított annak sokoldalú nevelő hatására:

„A sport nem csak testnevelés, hanem a léleknek is az egyik

legerőteljesebb nevelőeszköze.”

(Szent-Györgyi Albert)

[1] https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1100204.TV (letöltés dátuma:2018. 05. 26.)

[2] https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1600018.EMM&timeshift=fffffff4&txtreferer=00000001.TXT

(letöltés dátuma:2018.05.26.)

[3] Magyar Testnevelő Tanárok Országos Egyesülete, Szabolcs Megyei Tagszervezete szakmai rendezvényei

[4] Az iskolai gyakorlatban is alkalmazható futó és fitnesz alkalmazások

[5] http://www.mdsz.hu/wp-content/uploads/2018/02/NETFIT_jelentes_2016_2017-1.pdf

(letöltés dátuma:2018. 05. 26.)

[6] Fitnesz és futó alkalmazások

[7] https://zanza.tv/testneveles_es_sport

[8] https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1200110.kor

(letöltés dátuma:2018. 05. 26.)

[9]Farkasné Ökrös Marianna-Dr. MurányiZoltán: Mobilizált kémia (Módszertani közlemények,2015.55.évfolyam,3. sz. 27. p.

[10] Csordás-Makszim Ágnes, etal./: Testnevelő tanári kézikönyv (Gulliver kiadó Budapest, 2015.)

[11] Vass Zoltánné: A testnevelés az egészségfejlesztésben Stratégiai Intézkedések (T. E. S. I 2020) szakpolitikai helyzetelemző kiadvány (MDSZ, Budapest, 2015)