DERÉNYI András

Hat állítás a szakképzés jövőjéről és fejlesztésnek lehetőségeiről

– a képesítési keretrendszerek kiépülésének idején

Ezekben az években felerősödött a képesítések és képzések jövőjével kapcsolatos nemzetközi diszkusszió, amely nem kerülheti el a magyar képesítési rendszer szereplőit sem. A gyors technológiai változások, a robotizáció látványos megjelenése és gyors terjedése eddig érintetlen területeken, a mesterséges intelligencia alkalmazásával elért új tudományos eredmények és lakossági használatra kifejlesztetett szolgáltatások – illetve ezek visszásságai – egyre szélesedő morális pánikot (Kitzinger 2000) keltenek és felértékelik a képesítésekről, a képzések világáról valamint ezeknek a foglalkoztatással való összefüggéseiről szóló vitákat és gondolatokat. S bár a képzések társadalmi hasznosságáról folyó vitáknak legalább száz éves hagyománya van már (Grubb-Lazerson 2004), a nemzeteken átívelő felmérések, a multinacionális szervezetek által kiadott, a jövő társadalmára, gazdaságára, képzésére vonatkozó víziói és jelentései nagyobb visszhangot keltenek, mint korábban.

Az Európai Unió mintegy másfél évtizede jelentkezett határozott szakpolitikákkal a képesítési rendszerek fejlesztésére vonatkozóan, és korlátozott hatásköre ellenére hatékonyan tudott fejlesztő beavatkozásokat kezdeményezni és végigvinni. Az egyik leglátványosabb ezek közül kétségtelenül az Európai Képesítési Keretrendszer 2008-ban elkezdődött bevezetése (Európai Parlament 2008) és nyomában a nemzeti képesítési keretrendszerek fejlesztése. Egyetlen évtized alatt a 28 tagállamból 27 fejlesztette ki a maga keretrendszerét és illesztette azt össze az EKKR-rel, valamint további nyolc, a térségben található nem EU-tag ország is csatlakozott ehhez a folyamathoz. A képesítési keretrendszerek kiépítése nem elszigetelten ment végbe, a világ több mint 150 országában zajlott a közelmúltban vagy zajlik épp hasonló folyamat (CEDEFOP 2017) és regionális (több országot átfogó) keretrendszerekből is létrejött már egy tucat. Legújabban ezek összehangolása van napirenden az UNESCO égisze alatt: hamarosan globálisan összehangolt képesítési deskriptorok jelennek meg .

A képesítési keretrendszerek megjelenése – bár látszólag csak egy külső szabályozó, összehangoló vagy tájékoztató, a képesítési rendszer átláthatóságát és érthetőségét erősítő konstrukcióról van szó, magával hozza ezen eszközök fő jellemzőinek megjelenését is a nemzeti képesítési rendszerek alakításában: a kimenet felőli nézőpont megerősödését, a kimenet kompetenciákban való megfogalmazását és tanulási eredményekre bontását, e tanulási eredmények használatának behatolását a szabályozáson túl a tanítási-tanulási folyamatok alacsonyabb szintjeire, valamint a nem-formális és informális tanulás erősödő figyelembe vételét. Mindez hozzájárul a tanulás természetéről és folyamatairól való gondolkodás átalakulásához, és ezzel összefüggésben az értékelési módszerek és eljárások megváltozásához, valamint a minőségbiztosítási szempontok és folyamatok átalakulásához. Azaz kihatnak a képesítési rendszer egészére és részleteire is. Kézenfekvő, hogy egy ilyen volumenű beavatkozás tervezetten történjen és kapcsolva vagy ráfűzve a képesítési rendszer egyes elemeire vagy egészére irányuló reformok és fejlesztések menjenek végbe – ahogy ez számos országban történt/ik.

Érdemes rátekinteni, hogy egy ilyen mértékben kiterjedt és potenciálisan a képesítési rendszerekbe mélyen ható folyamat hogyan is áll pillanatnyilag Magyarországon. Bár a CEDEFOP kétévente megjelentet egy státusjelentést minden európai tagállam aktuális fejleményeiről (a legutóbbi, hatodik jelentés: CEDEFOP 2018), az alábbiakban eltérő szempontok mentén és a hazai pillanatnyi helyzet alapján igyekszünk - a szakképzés világára vonatkozóan - a közeljövő alakulására vonatkozó állításokat tenni.

1. állítás: Egyelőre sem az EKKR, sem az MKKR nem képes betölteni eredetileg tervezett funkcióit és erre a jövőben is csak korlátozottan lesznek alkalmasak.

Míg az Európai képesítési keretrendszert (EKKR) nagy ambíciókkal bocsátotta útjára az európai közösség, addig a magyar nemzeti szintű keretrendszer (MKKR) számára a hazai helyzet ismeretében eleve óvatos célokat tűztek ki. Az alábbiakban táblázatos formában foglaltuk össze az eredeti célokat és ami eddig valóra vált belőlük, illetve a további fejlesztési lehetőségeket.

Az EKKR-rel szemben egyre gyakrabban megfogalmazódó kritika, hogy míg eredetileg elsősorban az élethosszig tartó tanulás eszközeként, a formális mellett a nem-formális és informális úton szerzett képesítéseket is átfogó nemzeti keretrendszerek közötti fordító eszközként indult útjára, a nemzeti keretrendszerek jobbára az oktatási hatóságok érdekkörében maradtak, és a formális képesítésekre terjednek ki. Egyre erősödik a nyomás, hogy foglalkoztatáspolitikai célokat is szolgáljon, és rendre felmerül, hogy valódi képesítéseket is befogadó keretrendszerré alakuljon. Ebbe az irányba mutató lépés, hogy az Európai Bizottságban az EKKR-rel foglalkozó szervezeti egység átkerült az Oktatási és Kulturális Főigazgatóságról a Foglalkoztatás, a Szociális Ügyek és a Társadalmi Befogadás Főigazgatóságára. Nem hagyható figyelmen kívül, hogy ez utóbbi területen az EU-nak jóval erősebb jogosítványai vannak a tagállamok felett, mint az oktatás területén, így várható, hogy határozottabb és erőteljesebb szakpolitikai nyomás helyeződik majd az egyes tagállamokra a képesítési keretrendszerek és más, az oktatás átláthatóságát és a foglalkoztatás elősegítését támogató eszközök még jobb alkalmazása érdekében. Magyarországon ugyanakkor nem érzékelhető sem a sikeres implementációhoz szükséges legfelső szintű vezetői elköteleződés, sem az oktatáspolitikai és/vagy foglalkoztatás-politikai stratégiai tervezésben való megjelenés. Az MKKR úgy jelent meg, hogy valójában stratégiai síkon senki nem számol(t) vele, és nincs jele annak, hogy ez az állapot a következő időszakban érdemben változna. Ez annyiban problematikus, hogy alsóbb működési szinteken számos olyan külső hatás éri az oktatási alrendszereket, amelyekre koherens stratégiai válaszokat a képesítési keretrendszerek segítségével lehet jól kidolgozni.

2. állítás: A nem formális és informális tanulás validációja még jó ideig csak korlátozottan, eseti jelleggel működik majd; ahol nagy igény jelentkezik egyes szakképzettségek iránt, ott szabályozással oldják majd a korlátokat.

A validáció működéséről szóló felmérések és áttekintések egybehangzó tanulsága, hogy e szolgáltatás elérhetősége, működése egyelőre esetleges Magyarországon. Időnként egy-egy oktatási alágazatban megjelennek kezdeményezések, amelyek nem tudnak nagyobb láthatóságot és szélesebb érdeklődést kelteni, aztán leállnak, elhalnak. Még nem jött létre és terjedt el sem az államigazgatásban, sem a képzési szolgáltatóknál az a szakértelem, amely - akár csak egy alágazaton belül - jelentősebb validációs szolgáltatás megtervezését, kiépítését és működtetését el tudná végezni. Egyelőre a kulcsszereplők számára még nehezen elfogadható gondolatkör az iskolarendszeren kívül szerzett tapasztalatoknak, kompetenciáknak az elismerése, beemelése és elismerése a tanulási folyamatba, amely így gátolja a validációs szolgáltatások kiépítéséről, fejlesztéséről szóló gondolkodást akár az államigazgatásban, akár a képzési szolgáltatóknál. Olyan helyeken bukkan fel egy-egy kezdeményezés, ahol valamilyen egyéni tapasztalatból, élményből kiindulva egy szereplő, személyes elköteleződéssel eléri a szolgáltatás elindítását, vagy a szervezet (akár képző, akár például civil szervezet) nemzetközi projektbe vonódva vállalja, veszi át a partnereitől és működteti az eljárást. Ezek a kezdeményezések azonban viszonylag rövid idő után kifulladnak, finanszírozás hiányában leállnak. Ahol váratlanul nagy nyomás jelentkezik a képesítési rendszeren bizonyos szakképzettségek iránt megugró kereslet formájában, ott szabályozási szinten, könnyítő intézkedések bevezetésével reagál az irányító szervezet. Így történt ez például az építőiparban megjelent szakképzettség-igények esetében, amikor rész-szakképzettségek kiadása előtt nyílt meg az út, vagy a köznevelési rendszer gyógypedagógusok iránti kielégítetlen igénye esetében, amikor egyes részterületeken a tevékenység képesítéshez kötését oldotta fel a jogalkotó. A validáció mint eszköz bevezetése nem merült fel. Addig nem is várható e téren változás, amíg a szakpolitika-alkotók körében a tanulással, a tudásszerzéssel és képességfejlődéssel, annak érvényes forrásaival kapcsolatos nézetek nem közelednek a nemzetközi fősodorhoz. Ennek egyelőre nem látszanak jelei.

3. állítás: A szakképzettségek képesítési keretrendszerekbe integrált és azon keresztüli fejlesztés-támogatására, szabályozására a közeli jövőben nem várható a szakpolitikai elkötelezettség, erős felhasználói nyomás, szakértői háttér hiányában és az érintettek eltérő érdekei következtében.

A hazai képesítési rendszer elkülönült alágazatokra válása rendkívül erőteljes: az egyes alágazatokra elkülönülő, eltérő logikájú és szemléletű szabályozások vonatkoznak, az alágazatok közötti kapcsolat és kommunikáció alacsony szintű, a közös gondolkodást, fejlesztést és működést elősegítő koordinációs mechanizmusok nem működnek. A szabályozás mindegyik alágazatban mélyen benyomul a mindennapi működés részleteibe. Ez a jelenség folyamatosan erősödik. Nem meglepő, hogy egy eleve gyenge célokkal és visszafogott funkciókkal fejlesztett, bizonytalan státusú, az alágazatok felől nézve külső képesítési keretrendszer szinte alig képes hatást gyakorolni a működésre. Bár egyes jogszabályokban megjelentek a keretrendszerre utalások, azok a működést érdemben nem befolyásolják, inkább kommunikációs elemeknek tekinthetők. Sem a szakpolitika, sem az érintett körök, például a munkáltatók felől nem irányul nyomás a képesítési keretrendszer a képesítések átláthatóságát és összehasonlíthatóságát erősítő funkcióinak erőteljesebb érvényesítésére. Valószínűleg azért sem, mert egyelőre nem született meg a felismerés a képesítések közötti jobb kapcsolatok kialakításából fakadó előnyökről, illetve ezek nem látszanak olyan mértékűeknek, amelyek érdekében érdemes lenne felülírni, módosítani a hagyományos szabályozási logikákat. E felismerések viszont valószínűleg a képesítési keretrendszerek intenzívebb alkalmazásából vagy nemzetközi tapasztalatok megismeréséből születhetnek meg. Így itt egyelőre egy önmagába zárt kör akadályozza a változást és a hatásgyakorlást.

4. állítás: Egyes szakképzésekre, képesítés-csoportokra az európai foglalkoztatáspolitikai, képesítés-szabályozó és tanulás-támogató, átláthatósági eszközök valamint egyéb kompetencia- és szektorális keretrendszerek fejtenek majd ki kisebb-nagyobb hatást.

A közösségi szakpolitika új jelensége, hogy az elmúlt évtizedben kifejlesztett különböző tanulástámogató és átláthatósági eszközöket foglalkoztatáspolitikai megközelítéssel egyre szorosabban egymáshoz kapcsolja, és ehhez informatikai háttértámogatást alakít ki, adatbázisokat hoz létre. Így hamarosan szorosan kapcsolódik egymáshoz az Europass dokumentumcsalád, a képesítések adatbázisa, az ESCO, az EURES, és ezekhez csatolódnak be a nemzeti képesítési adatbázisok. A Kompetenciafejlesztő pályák (Upskilling Pathways) kezdeményezés beépíti a nem-formális és informális tanulás validációját. A képesítési keretrendszerek inkorporálják a kreditrendszereket (ECTS, ECVET). Idehaza ugyan nem látunk erős kapcsolatot ezen eszközök között, de az Európai Bizottság és ügynökségei által támogatott, finanszírozott nemzetközi konzorciális együttműködésben zajló kisebb-nagyobb kezdeményezésekbe, projektekbe, kísérleti fejlesztésekbe és kipróbálásokba bekapcsolódó hazai szervezeteken keresztül ezeknek az eszközöknek az együttjáró alkalmazása, az erről nyert tapasztalatok beszivárognak az országba és hatást gyakorolnak – még ha kisebb körökben is.

Egy másik erőteljes jelenség a különböző szintű és hatókörű, kimenet-orientált és tanulási eredmény alapú keretrendszerek elburjánzása. Különböző szektorokra (pl. sport, egészségügy, pénzügy, művészetek), vagy egy-egy kompetenciára irányuló (kulcskompetenciák, digitális kompetencia, vállalkozókészség, idegen nyelvismeret stb.), nemzeti és nemzetközi hatókörűek egyaránt megjelennek, és elkezdenek működni, hatni számos országban. Így idehaza is folynak fejlesztések a sport területén, a digitális kompetenciák terén, működik a nyelvi referenciakeret. Ezek a maguk szűkebb szektorában vagy területén egyre jelentősebben befolyásolják a kompetenciákról, a tanulásról és tanításról, a képesítésekről való gondolkodást. Ezek alulról jövő, összeadódó hatása már szélesebb körben is érzékelhetővé válik majd és megjelenik a szakpolitika alkotók és döntéshozók számára is. Mindezekkel együtt jár a képesítés-fejlesztési és tanítási, értékelési módszertanok megváltozása, a minőségbiztosítás kimeneti megközelítésének erősödése is. Nem elképzelhetetlen, hogy tervezett, irányított szakpolitikai beavatkozások, szabályozás nélkül, alsóbb szinteken végbemegy egy jelentős változás a képesítésekről való gondolkodásban és a szakképzés menedzsment gyakorlatában.

5. állítás: A szakképzés és felnőttképzés jövőjének alakulására jelentősebb hatással várhatóan a képességekre irányuló külső, munkáltatói igények átalakulása lesz; ám ezek nem rendszerszerűen, hanem esetileg és területileg eltérő módon és időben fognak jelentkezni.

A gyorsan változó gazdasági környezetben a munkáltatók részéről megjelenik a foglalkoztatási kényszer, az egyre magasabb szintű és egyre összetettebb kompetenciák iránti igény, vagy a képességkereslet eltolódása a szakmai kompetenciák felől a generikus kompetenciák irányába. Ezek az egymás ellen is ható folyamatok eltérő módon jelentkeznek a különböző szektorokban, és középtávon újfajta szakképzési modellek kialakulását, kialakítását sürgetik. A szakmai képességek kialakítása mellett várhatóan tovább erősödik az alapkészségek fejlesztésének szükségessége, nagy arányban jelentkezik a részképesítések iránti tanulói és munkaadói igény, amely akár a mikroképesítések (micro-degrees) megjelenése, kiadása felé is mozdíthatja a rendszert. A képzési folyamat is jobban igazodik a tanulói igényekhez, a rövid, gyakorlatias modulok még inkább praxis orientáltan, munkába ágyazottan vagy munkavégzéssel vegyesen folyhatnak. Mindez oda vezethet, hogy feltöredezik a szakképzés egységes szabályozása, és a keretszabályozás irányába mozdul el szektorspecifikus szabályokkal. Egy előrelátó szakképzés-politika ezt a folyamatot a képesítési keretrendszer(ek) tudatos felhasználásával viszi végbe, de megtörténhet egy spontán és irányítatlan, szektoronként eltérő módon megvalósuló módosulás is.

6. állítás: Az oktatási és képzési alágazatok jelentősebb hatást fejthetnek ki egymásra a szakpolitika, az intézményrendszer és a szakértői csoportok együttműködésének és egymásra hatásának következtében, ezeknek az együttműködéseknek azonban nincsenek meg sem a szervezeti, sem a kulturális keretei, előfeltételei.

A képesítési keretrendszerek megjelenése a képesítési rendszerről alágazat-semleges, az ágazat egészére irányuló, átfogó gondolkodást generál a szakértői világban – és sok országban a szakpolitikában is. Magyarországon egyelőre megvalósíthatatlannak tűnik az oktatási alágazatok feletti megközelítés, elegendő csak arra utalni, hogy az olyan, valóban átfogó megoldásokat kívánó fejlesztések, mint a nemzeti képesítési keretrendszer vagy a validációs szolgáltatások kiépítése is alágazatokba szervezett külön-külön fejlesztési projektek keretében valósulhattak csak meg. Áthághatatlan szakadékok látszanak akadályozni az oktatási alágazatok közötti együttműködést. A szakpolitikai szereplők közötti kommunikáció, az alágazatok közötti koordinációs mechanizmusok kialakulatlanok, sem történeti előzményük nincs, sem kultúrájuk nem alakult ki. Az egyes alágazatok képzési szolgáltatói, szakértői is eltérő nyelvet beszélnek. Ha azt keressük, hol és hogyan valósítható meg a közelítés, mégis a szakértői együttműködések, közös gondolkodási platformok látszanak megvalósíthatónak, amelyet szakmai szervezetek kezdeményezhetnek és tarthatnak fenn.

*

A hazai szakképzés alakításának, a képesítési keretrendszerek által hordozott új szemléletmód közvetítésének a jelenlegi feltételek közötti talán leginkább járható útja a képesítési rendszer különböző szintjein működő érintettek közötti együttműködések, egymástól tanulási alkalmak elősegítése. Ehhez a stakeholderek érdekeltségeinek azonosításával, ezek mentén közös cselekvési terek kialakításával lehet alapot teremteni. Feladatként jelentkezik az új fejlesztési, besorolási, illesztési, elismerési stb. módszertanok összehangolása, a minőségbiztosítási elvek összehangolása. Ez elsősorban az innovatív képző intézmények, a szakmai szervezetek és közösségek, illetve a szakértők terepe és felelőssége.

Felhasznált szakirodalom

· CEDEFOP (2018): National qualifications framework developments in European countries. Analysis and overview 2015-16. Cedefop. DOI: 10.2801/349835

· CEDEFOP (2017): Global inventory of regional and national qualifications frameworks 2017. Cedefop. DOI: 10.2801/238

· Európai Parlament (2008): Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása ( 2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. 2008/C 111/01

· Grubb, W.N. – Lazerson, M. (2004): The Education Gospel. The Economic Power of Schooling. Harvard University Press

· Kitzinger, D. (2000): A morális pánik elmélete. Replika (40), 23-48.

· Keevy, J. – Chakroun, B. (2015): Level-setting and recognition of learning outcomes. The use of level descriptors in the twenty-first century. UNESCO, Paris http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002428/242887e.pdf