A tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés hatása a felnőttkori tanulás minőségére

Az iskolarendszerű képzés elmélyülő funkciózavarai, a foglalkoztatási és demográfiai folyamatok által eredményezett abszolút munkaerőhiány, a folyamatos gazdasági-társadalmi változások, a felgyorsult társadalmi modellváltás, a megsokszorozódott krízishelyzetek okán mindinkább megnő és felértékelődik a felnőttkori tanulás jelentősége. Annak ellenére, hogy a nemzetközi statisztikák azt mutatják, hogy a felnőttkori tanulás részvételi arányát illetően az európai rangsor utolsó negyedében vagyunk[1], a hazai adatok alapján mégis azt mondhatjuk, hogy a felnőttkori tanulás szektora a fennálló oktatási rendszer meghatározó pillére. Iskolarendszerű felnőttoktatásban összesen 100.100 (Központi Statisztikai Hivatal 2017), iskolarendszeren kívüli felnőttképzésben 614.713 felnőtt tanult 2016-ban (Pest Megyei Kormányhivatal). Ez az aktív korú (15-64 éves) népesség[2] 10,7%-a. Az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés finanszírozási volumene évente kb. 100 milliárd forint[3].
 
A jelentős részvételi aktivitás és anyagi ráfordítás miatt is kulcsfontosságú kérdés a felnőttkori tanulás minősége és hatékonysága valamint az oktatás-képzés nyomán jelentkező kompetenciatöbblet egyéni, társadalmi és gazdasági hasznosulása. A felnőttképzés első[4] és második[5] törvényi szabályozásával számos regula született, amelyek a képzések minőségét illetve annak növelését voltak hivatottak szolgálni. A felnőttképzés 2013. évi újraszabályozásának legfőbb indoka és célja annak biztosítása volt, hogy a támogatott felnőttképzésből minőségi tudással kerüljenek ki a résztvevők (Nemzetgazdasági Minisztérium 2012). Ennek érdekében az új törvénybe és annak végrehajtási rendeleteibe biztosítékok kerültek a képzések minőségének erősítésére. A felnőttképzési tevékenység folytatására jogosító hatósági engedély kiadásának és folyamatos fenntartásának feltétele, hogy a felnőttképzést folytató intézmény a nemzetgazdasági miniszter rendeletében[6] meghatározott minőségbiztosítási keretrendszernek megfelelő minőségbiztosítási rendszert működtessen. A felnőttképzési törvény a minőségbiztosítási keretrendszer tartalmi elemeinek meghatározásával és az ahhoz illeszkedő minőségbiztosítási rendszer kötelezettségének előírásával szabályokat, módszereket és eszköztárat nyújt a felnőttképzést folytató intézmények számára minőségi működésük megteremtéséhez. A top down folyamat standardizálható, összehasonlítható és ellenőrizhető rendszert hozott létre.  A minőségi képzést azonban nem a jogi szabályozás fogja kikényszeríteni, főleg hogy a kívánt joghatást elsősorban papír alapon kell igazolni a felnőttképzést folytató intézmények ellenőrzése során és a rendszerben nincs olyan kényszerítő vagy ösztönző mechanizmus, amely a tartalmi minőség működésére, működtetésére késztetné az intézményeket.

A felnőttképzés minőségét nem a rendszer, hanem a képzési program szintjén lehet megragadni és biztosítani. A minőség a szakmailag átgondolt, a célcsoport (munkanélküliek, fogyatékossággal élők, alacsony iskolai végzettségűek, cigányok stb.) igényeit figyelembe vevő, kidolgozott képzési programtól, a képzési program eredményes megvalósítását biztosító feltételek megszervezésétől, az előzetes tudás felmérés mérésmetodikailag megalapozott biztosításától és nem utolsó sorban a felnőttoktató szakmai felkészültségétől, andragógiai, módszertani, kommunikációs, mediációs kompetenciáitól függ.

Jelen tanulmány a felnőttkori tanulás minőségére ható és a minőséget meghatározó tényezők és perspektívák közül a tanulási eredmény alapú képzésfejlesztésre fókuszál. A minőségfejlesztés egyik eszköze lehet a már egyre szélesebb körben alkalmazott tanulási eredmény alapú megközelítés alkalmazása a felnőttképzési programok fejlesztése és megvalósítása során. A tanulási eredmények a kompetenciák pontos meghatározására szolgálnak, melyekkel beazonosítható a szakmával rendelkező egyén tudása, képessége, attitűdje, munkatevékenység végzésének autonómia és felelősségvállalási szintje. A téma relevanciáját indokolja, hogy a tanulási eredmények megközelítés az elmúlt évek legnagyobb hatású fejlesztő eszközévé és az európai oktatási reform legfontosabb elemévé[7]  vált. 


A Magyar Képesítési Keretrendszer
A tanulási eredmények fogalmát a Magyar Képesítési Keretrendszer (továbbiakban: MKKR) vezette be az oktatás világába Magyarországon. Az Európai Képesítési Keretrendszerhez[8] (továbbiakban: EKKR) kapcsolódó MKKR Magyarország saját képesítési keretrendszere, amelyben a hazai képesítések szerepelnek a közneveléstől a felsőoktatáson át a felnőttkori tanulásig, beleértve szakképzést és a doktori képzést is. Az MKKR, követve az EKKR struktúráját nyolc szintet[9] tartalmaz. A magyar képesítések leírása szintenként négy deszkriptor (tudás, képesség, attitűd, autonómia-felelősség) segítségével történik. Az egyes szintleíró deszkriptorok megfogalmazása állításokból áll, melyek a szint elérésének tanulási eredmények szemléletű megközelítését tükrözik.  A jellemzőket úgy fogalmazták meg, hogy egyértelmű különbséget tegyenek a szintek között és világos fejlődést mutassanak a korábbi szintekhez képest.

Az MKKR előnnyel jár a tanuló, a képző intézmény és a munkahely számára is, mivel átlátható, rugalmas, könnyen érthető rendszerbe sorolja a hazai képesítéseket, függetlenül attól, hogy az a köznevelésben, a szakképzésben, a felnőttképzésben vagy a felsőoktatásban szerezhető meg. Az MKKR nem ír le egyedi képesítéseket vagy egyéni kompetenciákat, így az egyes szintek önmagukban nem alkalmasak egy képzés kimeneti követelményeinek megfogalmazására. Ugyanakkor könnyebbé teszi a képesítések összehasonlítását azáltal, hogy a tanulás eredményei szerint rendszerezi azokat. A megszerzett tudás, képesség, attitűd valamint az autonómia és felelősség láthatóvá tétele megkönnyíti az egyéni és szakmai továbbfejlődést, valamint a munka világában való boldogulást.

A szervezett képzésben megszerezhető képesítések jelentős részét már besorolták az MKKR különböző szintjeibe (1. táblázat). Először az iskolai végzettségek besorolása történt meg. A köznevelésben megszerezhető végzettségeket az MKKR alsó négy szintjébe, a felsőoktatásban megszerezhető szakképzettségeket[10] az MKKR felső 4 szintjébe sorolták be. A 2017. május-júniusi vizsgaidőszakban érettségiző tanulók bizonyítványa (1. ábra) és záróvizsgázó hallgatók oklevele már tartalmazza az adott végzettség EKKR/MKKR szintjét.


Az iskolai végzettségek MKKR szinteknek történő megfeleltetését követte az Országos Képzési Jegyzékben (továbbiakban: OKJ) szereplő állam által elismert szakképesítések besorolása. A 25/2016. (II. 25.) kormányrendelettel módosított, 2016. március 4-től hatályos OKJ szakképesítésenként tartalmazza azok MKKR szerinti szintjének meghatározását. Az állam által elismert szakképesítéseket a 2-es szinttől a 6-os szintig sorolták be[11].

Nem csak a formális, hanem a nem formális, iskolán kívüli környezetben szerzett képesítések is helyet kaptak az MKKR-ben. Az állam által el nem ismert, egyéb szakmai képzések tartalmi követelményeit meghatározó szakmai programkövetelmények (szakmai végzettségek) 2016 őszén kapták meg MKKR[12] szint besorolásukat[13].

A szakmai végzettségeken túl a nyelvi és informatikai képesítések és tanulási eredmények is megtalálhatóak az MKKR-ben.

A Közös Európai Nyelvi Referenciakeret (továbbiakban: KER) és az EKKR szintjeinek összevetését az Ír Nemzeti Képesítési Hivatal végezte el 2007-ben[14]. Mivel az EKKR és az MKKR azonos szintjei egymásnak megfeleltethetőek, a nyelvi szintek MKKR szintjei azonosak azok EKKR szintjeivel. 

A 2013-ban megújított három European Computer Driving Licence[15] (Európai Számítógép-használói Jogosítvány, továbbiakban: ECDL) képesítést a Máltai Képesítés-elismerési Információs Központ[16] feleltette meg az EKKR 2-4. szintjeinek.

A 2012-ben kidolgozott, majd 2015-ben átdolgozott Infokommunikációs Egységes Referenciakeret 2015 (továbbiakban: IKER[17]) négy szintjének MKKR besorolása is megtörtént.


Hamarosan minden bizonyítvány és tanúsítvány tartalmazhatja az adott szakképesítés EKKR/MKKR szintjét. Fontos, hogy ez ne csak egy technikai szám legyen, hanem jelentéssel bírjon a tanulók, munkáltatók, képzők számára és világos információt hordozzon a végzett tanuló által birtokolt kompetenciákról és azok szintjéről[22].

A felnőtt tanuló számára az MKKR szintek tanulási eredményei azt mutatják meg, hogy mit kell tudnia az egyes képzési szakaszok végén, a képzés eredményes befejezésével milyen mélységű és szintű kompetenciákat fog birtokolni és mit lesz képes jövendő munkahelyén önállóan elvégezni egy adott szakképesítés birtokában.

A munkáltató számára az MKKR szint világosabbá teszi, hogy milyen tudással, képességekkel és attitűdökkel rendelkezhet a leendő munkatárs, jobban megérti, mit várhatnak el az adott (szak)képesítést igazoló bizonyítványt birtokló egyéntől.

A képző számára azt határozza meg az MKKR szám, hogy milyen szintre kell eljuttatni a képzésben résztvevőt, az adott (szak)területen a felnőtt tanuló tudásának milyen összetettségűnek kell lennie, a tudás birtokában milyen feladatokat, tevékenységeket kell önállóan elvégeznie, és milyen attitűddel kell rendelkeznie a munkavégzés eredményessége érdekében.

Az 1. szint eléréséhez a tanulónak a legegyszerűbb deklaratív és procedurális tudással kell rendelkezni. Csak olyan módon várható el az önálló munkavégzés, ha azt már meglévő sémákból képes előidézni a tanuló, vagyis begyakorolt folyamatok elvégzésére lesz így alkalmas.

Az MKKR 2. szintje azt mutatja, hogy az egyén felismeri és megérti a tények, jelenségek közti összefüggéseket és a folyamatok belső logikáját, munkatevékenységét azonban csak folyamatos szakmai útmutatás és ellenőrzés alapján képes elvégezni.

Az MKKR 3. szintjén a munkavállaló az egyszerű, begyakorolt, rutin feladatok elvégzése mellett új, szokatlan elemeket tartalmazó problémák megoldására is képes. A rutinfeladatok elvégzése már teljesen önállóan történik, az új feladatok elvégzéséhez azonban útmutatásra van szüksége.

Az MKKR 4. szintjén összetettebb logikai folyamatok elvégzése, magasabb szintű tudás megléte és a munkavégzés folyamán az önállóság és felelősségvállalás is elvárható a munkavállalótól.

Az MKKR 5. szintjén az egyén tudása rendszerbe szerveződik és képes egy adott szakterület speciális szakmai tevékenységét hosszú távon és magas szinten gyakorolni. Az önállóság és felelősségvállalás a saját munka mellett az együttműködő vagy irányított csoport tevékenységére is kiterjed. A végzett szakember idegen nyelven is képes egyértelmű szakmai kommunikációra.

A Magyar Képesítési Keretrendszer megfelelő alkalmazásának és használatba vételének előfeltétele, hogy a tanulási eredmények alapú gondolkodás beépüljön a képzésfejlesztési valamint az oktatási és értékelési folyamatokba.

„Törekedni kell, hogy a képesítések ténylegesen tanulási eredményeken alapuljanak, a szemlélet hassa át az oktatás és képzés minden formáját és szintjét. Maximalizálni szükséges a keretrendszerben létező potenciális előnyöket mind az oktatás és képzés rendszerében (tanulási eredményeken keresztül tartalmak közvetítése a tantervek felé és az értékelési standardok meghatározásához), mind a munka és gazdaság világában (képesítések átláthatósága, kapcsolat a munka világával, HR)”. (Magyar Kormány 2014:95).

Tanulási eredmények a törvényi és tartalmi szabályozásban
A tanulási eredmény alapú megközelítés nem szerepelt eddig a szak- és felnőttképzési terminológiában, maga a szemlélet azonban nem áll távol a szak- és felnőttképzők gondolkodásától.

A tanulási eredmények tudás, képesség, kompetencia kontextusában meghatározott kijelentések arra vonatkozóan, hogy a tanuló mit tud, mit ért, és mire képes önállóan, miután lezárt egy tanulási folyamatot, függetlenül attól, hogy hol, hogyan, mikor szerezte meg ezeket a kompetenciákat (CEDEFOP 2008; Európai Parlament és Tanács 2008).

A tanulási eredmény tehát a tanulással – a tanulási szakasz  végére[23] – elérhető kimeneti követelmények leírását jelenti, kontextusba helyezett, az MKKR-hez illeszkedő tudás + képesség + attitűd + felelősség/autonómia terminológiájában meghatározott[24]; cselekvő szintű kompetencialeírás.

Tanulási eredmény alapú követelménytámasztással a felnőttkori tanulás több területén találkozhatunk már ma is. 

A széles körben ismert és alkalmazott Európa Tanács által kidolgozott Közös Európai Nyelvi Referenciakeret három szintleíró jellemző mentén írás, beszéd (folyamatos beszéd, társalgás), szövegértés (olvasás, hallás utáni megértés) hat szintet határoz meg[25]. Az önértékelést is lehetővé tevő referenciakeret tanulási eredményei azt írják le, hogy a nyelvtanulónak az egyes szinteken milyen képességekkel kell rendelkeznie olvasás, írás, beszéd és hallás utáni értés terén. A KER tehát az egyes szintek kimeneti követelményeit tartalmazza. A szintleíró jellemzők pedig alapvetően a képességeken keresztül határozzák meg az egyén által elért tanulási eredményeket. Ebben a megközelítésben készültek a felnőttképzési nyelvi programkövetelmények[26] is, amelyek az egyes szintek kimeneti követelményeit szintén tanulási eredményekben, elsősorban képességben és autonómia elemekben határozzák meg.

A nyelvi programkövetelményekhez hasonlóan a szakmai programkövetelmények létrehozása is teljesen új eleme volt a felnőttképzés 2013. évi újraszabályozásának, amely – a jogalkotói szándék szerint – az egyéb szakmai képzések esetében is (hasonlóan az OKJ-s képzésekhez) egységes és minősített követelményrendszert, ezáltal nagyobb munkaerő-piaci presztízst biztosít. Szakmai programkövetelményekre vonatkozó javaslatot 2013. decemberértől lehet benyújtani a Magyar Kereskedelmi és Iparkamarához (továbbiakban: MKIK). Az MKIK által nyilvántartott[27] szakmai programkövetelmények kimeneti kompetenciáit a kezdetektől fogva tanulási eredményekben kell kidolgozni.

A digitális kompetencia önértékelését és fejlesztését támogató referenciakeret (IKER) szintén a tanulási eredmény alapú szemlélet alapján fogalmazza meg a kimenetre vonatkozó állításokat.

Az IKER – illeszkedve az Európai Digitális Kompetencia Keretrendszerhez – a digitális kompetencián belül öt részterületet[28]; határoz meg, amelyeken keresztül egyrészt megragadható az egyén digitális kompetenciája, másrészt amelyekre a képzési program fejlesztés irányul.

Az IKER az öt részterület mentén 4 szintet határoz meg, melyek segítségével leírható az egyén digitális kompetenciájának fokozatos fejlődése. Az egyes szintek kimeneti jellemzői tanulási eredményekben, az MKKR-hez illeszkedő tudás+képesség+attitűd+autonómia/felelősség kontextusában vannak meghatározva. Az IKER-ben az egyes szintek (hasonlóan az MKKR szintekhez) magukban foglalják az alacsonyabb szinteket (azaz pl. egy 2. szinten álló egyén rendelkezik az 1. és a 2. szinthez kapcsolódóan meghatározott kompetenciával). Az IKER szintezése megfelel az MKKR azonos számú szintjeinek, az IKER 4-es szintjének kialakítása a középfokú informatikai érettségi vizsgán elvártakhoz igazodik (Praktikus útmutató 2015). Az IKER 1. és 2. szint az alapfokú felhasználó[29], míg a 3. és 4. szint az önálló felhasználó szintnek felel meg. Az IKER önértékelő dokumentum[30] segítségével mindenki könnyen áttekintheti, hogy saját digitális kompetenciája jelenleg milyen szinten áll az egyes részterületeken.

A digitális kompetenciát fejlesztő képzési programok tervezőinek elsősorban az IKER fejlesztő[31] dokumentum nyújt segítséget. Az IKER fejlesztő a digitális kompetencia az IKER által lefedett négy szintjére és ezen belül mind az öt részterületére meghatározza, hogy ott a tanuló mit tud, mire képes, milyen attitűdökkel rendelkezik, az egyes tevékenységeket milyen fokú önállósággal végzi, mely feladatok elvégzéséért vállal felelősséget.

Bár nem tartozik a felnőttképzés témaköréhez, annyit azonban mindenképpen érdemes megjegyezni, hogy a legjelentősebb előrelépések a felsőoktatás területén történtek a tanulási eredmények megközelítés alkalmazásában. A felsőoktatásban valamennyi képzési szinten (felsőfokú szakképzés, alapképzés, mesterképzés) megszerezhető szakképzettség képzési és kimeneti követelményei tartalmi átdolgozásra kerültek 2015/2016-ban. Az új követelmények[32] tanulási eredményekben fogalmazzák meg az adott szakképzettség kimeneti kritériumait. Az új – tanulási eredmény alapú – képzési és kimeneti követelményeket 2017 szeptemberétől kell alkalmazni a felsőoktatásban.

A fentiekben részletezett fejlesztések jó alapot és segítséget adnak ahhoz, hogy a felnőttképzést folytató intézmények saját képzési programjuk fejlesztése, kialakítása során eredményesen alkalmazzák a tanulási eredmény alapú megközelítést. A felnőttképzésnek is bizonyosan rá kell lépnie a tanulási eredményekben való gondolkodás útjára, amely nem csak az oktatás nemzetköziesedése, a földrajzi és vertikális mobilitás erősödése szempontjából válik egyre fontosabbá, hanem a munkaerő-piaci igények jobb kielégítése, az oktatás és a munka világa közötti kapcsolat erősítése és nem utolsó sorban a felnőttképzési programok és a felnőttkori tanulás minőségének növelése okán is.


A tanulási eredmény alapú felnőttképzési program fejlesztés logikája
A felnőttkori tanulás minőségére ható tényezők közül az oktatók szakavatott munkáján kívül a képzési program a legfontosabb elem. A felnőttképzési szabályozás rendszer szinten, de legalábbis intézményi szinten kezeli a minőség ügyét. A minőség kérdését a felnőttképzésben azonban csak a képzési program szintjén lehet értelmezni. A képzési program – amely a felnőttképzési tevékenység központi eleme – az egyetlen olyan szakmai szabályozó dokumentum, amely az adott képzés tartalmára, szervezésére és megvalósítására vonatkozó valamennyi releváns információt tartalmazza. Ebben az értelemben a képzési program célja a minőségbiztosítás.

A felnőttképzési programot a felnőttképzési törvény 12.§-ban foglalt tartalmi követelményeknek megfelelően kell elkészíteni. A képző intézménynek ezt a képzési programot kell engedélyeztetnie[33]. A különböző képzési körök esetében a felnőttképzési törvényben meghatározott és külön jogszabályban részletezett programkövetelmények[34] alapján kell kidolgozni a képzési programot. A képzési programok elkészítésekor legtöbb esetben a programkövetelmények tartalmi elemeinek szolgai átmásolása és azok jogszabály szerinti „megfeleltetése” történik meg. Ezen nem lendített előre az sem, hogy a hatósági engedélyeztetés előtt a képzési programokat felnőttképzési programszakértővel előzetesen minősíttetni kell. A minősítés is elsősorban a jogszabályi követelményeknek való megfelelés vizsgálatára irányul. A szakmai és koherencia követelmények vizsgálata megvalósulhat ugyan, de érvényt nemigen lehet szerezni neki, hiszen egy szakmai jellegű nemmegfelelőséget – a jelenlegi szabályozási rendszerben – nem lehet alátámasztani jogszabályi hellyel. A szabályozási rendszer nem követeli meg a képzési programok minőségi fejlesztését. Ugyanakkor ez nem jelenti azt, hogy a felnőttképzést folytató intézmény nem gondolkodhat felelősen és minőségorientáltan és nem végezhet tudatos képzésfejlesztést mind a négy képzési körben vagy a felnőttképzési törvény hatályán kívül eső képzési programok esetében is. Mert a minőséget nem a jogszabályok kényszerítik ki, a minőség a képző intézmény munkájával biztosítható.

A képzésfejlesztés folyamata
A képzés célorientált tevékenység (mint ahogyan a tanulás is az). Ennek a célorientált jellegnek a képzési programban és a képzési program tervezése/fejlesztése során is tükröződnie kell. Ezért a képzési program fejlesztésnek tudatos alkotófolyamatnak kell lennie. Egy képzési program minőségét, megvalósíthatóságát, koherenciáját a képzés alapvető szakmai logikai felépítése, azaz a cél – tanulási eredmény alapú kimeneti követelmények – tanítási folyamat (tartalom, idő, tanulási-tanítási stratégiák, módszerek, eszközök, tanulás-támogatás) – értékelő rendszer egymásból származtatott rendszere, kontextusa biztosítja (2. ábra). Ezért – a szakmai igényesség és a tanulási-tanítási folyamat eredményessége érdekében – javasolt mindegyik elem alapos átgondolása, kidolgozása és rögzítése a képzési programban még akkor is, ha azt jogszabály nem írja elő.


A képzési cél
A programalkotás első mérföldköve a képzési cél egyértelmű, pontos meghatározása. A képzési cél akkor megfelelő, ha konkrétan kijelöli a képzés elvégzésével megszerezhető kompetenciatöbbletet és a képzési célból levezethető a képzés minden egyes tartalmi eleme. 

A képzési cél és a képzési követelmények nem azonosak. A képzési követelmények jelentik a képzési cél képzési kimenetté fordítását, melyek azt határozzák meg, hogy a képzéssel megszerezhető kompetenciákat és vagy kompetenciaelemeket milyen ismeretelsajátítási szinten kell birtokolnia a résztvevőnek annak érdekében, hogy a képzési cél elérése igazolt legyen. A képzési követelményeknek mérhetőnek és a képzés célcsoportja számára a program keretei között biztosított feltételekkel teljesíthetőnek kell lenniük (Rettegi 2014).

Tanulási eredmény alapú képzési (kimeneti) követelmények
A képzési programok minőségi fejlesztését, a tanulás és tanítás eredményességét biztosítja, ha a képzés kimeneti követelményeit tanulási eredményekben fogalmazzuk meg. „A tanulás és tanítás minőségéről való gondolkodásunkat alapvetően meghatározza az a felismerés, hogy eredményesebbek azok az oktatók és azok a képzési programok, akik és amelyek a tanulás elvárt eredményeinek a meghatározásból indulnak ki, ezzel összhangban alakítják a tanulási környezetet, és ennek megfelelő értékelési eszközöket használnak, azaz gondoskodnak e három elem pozitív összhangba hozásáról. Az ilyen oktatók és képzési programok, elsősorban nem abból indulnak ki, hogy mit kívánunk tanítani, hanem abból, hogy mit várunk a hallgatóktól: azaz nekik mire kell képesnek lenniük a tanulási folyamat végén.” (ELTE PPK 2012:6).

A képzés követelményei tehát a képzésben résztvevővel szemben támasztott tartalmi elvárásokat rögzíti, azaz azokat a tanulási eredményeket, amelyeket a képzés végére a képzésben résztvevőnek optimális esetben el kell érnie, és amely tanulási eredmények alapján a képzésben résztvevő jogosult a (szakmai) végzettséget igazoló bizonyítvány/tanúsítvány megszerzésére. Ebben az értelemben rendkívül fontos, hogy a tanulási eredmények egyértelműen jelöljék ki hogy – Bloom tudásszerveződési taxonómiája[35] alapján – milyen szintű kompetenciaszerveződési szintet akarunk a képzés során fejleszteni és mérni.

A tanulási eredmények kialakításának és megfogalmazásának nincs általánosan elfogadott szabálya[36], de az eddigi tapasztalatok alapján mindenképpen érdemes figyelembe venni az alábbi szempontokat.

A tanulási eredmény

• az adott tanóra/tantárgy/modul/tevékenység/szakma/szakképesítés értékelhető és mérhető (vagy munkavégzés közben megfigyelhető) kompetenciáit írja le (a mérhetőség kulcskritérium),
• a tanulási folyamat befejezésének az elvárt konkrét és mérhető teljesítményeit (eredményét) határozza meg, és nem a tanulási útvonalat,
• a felnőtt tanuló, és nem az oktató szempontjából van leírva,
• kellően tevékenység- vagy szakmaspecifikus, az adott végzettségre/képzettségre jellemző terminológiát használja,
• konkrét, világosan érthető cselekvő igét + tárgyat és egyéb specifikáló kontextust tartalmaz,
• alapos és megfelelő részletezettségű, egyértelműen utal az adott kompetencia autonómia és felelősség szintjére,
• igazodik az adott végzettség/képesítés MKKR szintjéhez,
• kialakításának alapját képezheti az SZVK, SZPK, kerettanterv, de képzésfejlesztéskor mindig az adott tevékenységből, munkafolyamatból kell kiindulni.

A kimeneti követelmények meghatározásában támpontot jelent, ha figyelembe vesszük, hogy az adott képesítés milyen MKKR szinten helyezkedik el vagy milyen MKKR szintre akarjuk fejleszteni. A tanulási eredményeket érdemes úgy megfogalmazni, hogy azok egyértelműen megfeleltethetőek legyenek valamelyik MKKR szintnek és a (szakmai) képzés kimeneti leírásai (tanulási eredményei) szövegezésükben részletesek és koherensek legyenek és tükrözzék a (szakmai) végzettség tartalmi követelményeit.  Ezt az elvárást biztosítja, ha a követelményeket az MKKR-hez illeszkedő tudás + képesség + attitűd + felelősség/autonómia kontextusában fogalmazzuk meg. 

A tudás kategóriába az adott (szak)területre vonatkozó olyan elvárásokat kell megfogalmazni, amelyek tartalmazzák az adekvát feladattal, munkaterülettel, szakmával kapcsolatos egyszerű és magasabb szintű taxonomikus, lexikális ismereteket, az ismeretek magasabb egységekbe szerveződésének szabályait, a fogalmak közötti összefüggéseket. A tudás kategóriájába képzetek, fogalmak, tények, definíciók, szabályok, leírások, törvények, elméletek, rendszerek, összefüggések, szabályok tudása tartozik. Az ismeretjellegű tudás mennyiségében és eloszlásában jelentős különbségek vannak. A szakmai képzések eredményessége és a mérhetőség érdekében az ismereteket specifikálni kell azok kiterjedése és mélysége szerint (v.ö. Pajkossy 2010). A tudás kiterjedtsége azt mutatja, milyen széles területen kell az egyénnek rendelkeznie az adott tudással, ismerettel[37]. A tudás mélysége pedig azt fejezi ki, hogy mennyi és milyen mélységű ismeretet kell birtokolnia a képzésben résztvevőnek[38].

A képesség (készségek és képességek) a procedurális tudást, azaz az ismeretalkalmazó tudást jelenti, illetve procedurális tudás formáit írja le. A készség automatizált tevékenység, rutin, a képesség a feladat megoldásakor jelentkező sokféle ismeret és készség összekapcsolása, ami a procedúra elágazásain a döntéshozatalt teszi lehetővé. A képességnek, készségnek sokféle definíciója van a pedagógiai-pszichológiai szakirodalomban. Most azonban nem pedagógiai/pszichológiai értelemben vizsgáljuk ezeket a fogalmakat, hanem MKKR terminológiai szempontból. Az MKKR a képességeket kognitív (logikai, intuitív és kreatív gondolkodás használata) és gyakorlati (kézügyesség valamint módszerek, anyagok, eszközök, műszerek használata) szempontból írja le (v.ö. Pajkossy 2010a).

Az attitűd érzelmi, emocionális komponens, elkötelezettség; a szakmával, a munkával összefüggő felfogásbeli kérdések, értékelő viszonyulások összessége. Az attitűdök olyan viselkedési- és magatartásformák, amelyek egyaránt vonatkozhatnak a tanulásra és a munkára. Az attitűdök kapcsolódnak a tudáshoz, a képességhez és az önállósághoz (v.ö. Golnhofer 2010). Az attitűdök bizonyos területeken (pl. egészségügy, szociális szakmák, oktatás, személyi szolgáltatások, stb.) jelentősen befolyásolják a munkavégzés minőségét és a munkateljesítményt. 

Az egyik legfontosabb kategória az autonómia és felelősség. Minden tevékenységet jellemez az, hogy egy adott személy milyen önállósággal, milyen mértékű felelősségvállalással tudja azt végrehajtani. Azaz miben képes egyéni munkavégzésre, és miben van még szüksége ellenőrzésre, segítségre, illetve miért vállal felelősséget, hogyan vesz részt a társas környezetben zajló tevékenységekben. A felelősséggel végzett tevékenység nem csak az önálló munkavégzést jelenti, hanem a másokkal való együttműködést is. A felelősség jogi és erkölcsi kategória, amely a valakiért vagy valamiért számot adás kötelezettségeként határozható meg. Az erkölcsi értelemben vett felelősség magában foglalja az egyén tetteiért vállalt felelősségét, amelyet nemcsak önmagával, hanem másokkal kapcsolatban is vállal. Az önállóság és a felelősség szintje rendkívül fontos a munkavégzés során[39]. Két munkakört sokszor nem a tudás mélysége, hanem a munkavégzés önállósága különböztet meg egymástól (v.ö. Gaskó 2010).

Tanítási folyamat
A tanulási eredmény alapú szemlélet a tanulást és a tanulót helyezi a középpontba, amelyben maga a tanulási folyamat és a (felnőtt) tanuló által elért kompetenciafejlődés a lényeges. Ez az eredményalapú megközelítés megkívánja a tanárok/oktatók szemléletének változását, tanítás- és mérésmódszertani kultúrájuk fejlesztését. A tanulás- és tanulóközpontú megközelítés során a tanítási folyamat abból a szempontból lényeges, hogy a tanárnak/oktatónak olyan tanulástámogatási és módszertani repertoárral kell rendelkeznie, amellyel elő tudja segíteni a meghatározott tanulási eredmények elérését. Nem a tananyagból kell kiindulni és nem azt kell megtervezni, hogy én, mint tanár mit akarok tanítani, hanem abból kell kiindulni, hogy a tanulónak milyen tanulási eredményeket kell birtokolnia ahhoz, hogy adott tevékenységet, munkaterületi feladatot, munkakört el tudjon látni. A tanárnak a kívánt tanulási eredményekből kell kiindulnia és visszafelé kell terveznie. A kiindulópont, hogy mire kell képessé tennie a tanulót, és ennek alapján kell meghatározni, hogy a kívánt tanulási eredmények elérése érdekében milyen szintű ismeret és kompetencia-elemeket és azokat milyen módszerekkel és eszközökkel kell tanítani és fejleszteni ahhoz, hogy a képzésben résztvevő elérje a kívánt tanulási eredményt.

Értékelés
A mérés-értékelés minden képzésnek kulcseleme, egy képzési programból sem hiányozhat. Az értékelés minősége jelentősen befolyásolja a tanulási folyamatot. Ezért nem elég a tananyagot és az óra menetét, a módszereket, eszközöket megtervezni, hanem azt is meg kell határozni, hogyan lehet az adott tanulási eredményt a legobjektívebben és legeredményesebben mérni és értékelni[40]. Az értékelés során nem azt kell mérni, hogy a felnőtt tanulók mennyire alaposan sajátították el a tananyagot, a vizsga nem a tananyag reproduktív számonkérésére szolgál. Azt kell mérni, hogy az egyén valóban birtokolja-e a kívánt/meghatározott tanulási eredményeket. A képzés zárásaként meghatározott számonkérés során az adott (munka)tevékenységre való alkalmasságot mérjük fel és az értékelt tanulási eredmények alapján ítéljük oda a képesítést. Az értékeléssel szemben támasztott követelmény, hogy objektív, megbízható és érvényes legyen. Ezt többek között akkor lehet biztosítani, ha az értékelés kritériumai konkrétan meghatározottak. A képzés kimeneti követelményeit leíró tanulási eredmények alapos és átgondolt kidolgozása jelentősen megkönnyíti az értékelést, mivel sok esetben már magukban foglalják az értékelési kritériumokat is. A minősítési szintekhez (pl. érdemjegy, megfelelt-nem felelt meg stb.) tartozó követelményeket szintén előre meg kell határozni, azaz a képzési programban rögzíteni kell, hogy milyen szakmai, minőségi stb. kritériumok alapján tekintjük az adott munkavégzést/tanulási eredményt kiválónak, megfelelőnek vagy nem megfelelőnek. Fontos annak a meghatározása is, hogy a tanulási eredményeket milyen műveleti szinten, pl. ismeret, megértés vagy alkalmazás szintjén (vagy együttesen) akarjuk mérni és értékelni. Ezért a feladatutasításokatn[41] körültekintően kell megfogalmazni, hogy azok jól illeszkedjenek a ténylegesen mérni kívánt kompetenciaszerveződési szintekhez. Optimális esetben a tanulási eredmények pontosan meghatározzák a képzés végére elérendő és mérendő kompetenciaszintet.

A felnőttképzésben elsősorban a szummatív értékelés jellemző, amely a modulzáró vizsgák, a képzést záró beszámolók, OKJ-s képzés esetén a komplex szakmai vizsgák alkalmával történik. A modult vagy képzést lezáró vizsga követelményeit is kidolgozhatjuk tanulási eredmény alapú értékeléssel.  Az ilyen módon fejlesztett mérőeszközök és az értékelési útmutatók jelentősen növelik a mérés-értékelés objektivitását, reliabilitását, validitását és fontos előnyük, hogy alkalmasak a nem formális környezetben megszerzett kompetenciák mérésére, értékelésére, és beszámítására is, hiszen az előzetes tudásmérés követelményének meg kell egyeznie az adott képzés vagy képzési szakasz (tananyagegység vagy modul) kimeneti követelményeivel. Az iskolán kívül (pl. munkatapasztalat során) szerzett kompetenciák sokkal inkább összehasonlíthatóvá válnak a tanulási eredmény alapú képzési követelményekkel, mint az ismeret alapú tantervekkel.  Ezért a tanulási eredmény megközelítés előrelépést jelenthet abban is, hogy a felnőttképzési törvény által előírt, dokumentumokkal nem igazolható előzetes tudás felmérése ne csak adminisztratív eszközként, hanem működő gyakorlatként funkcionáljon a felnőttképzési praxisban.

OKJ-s képzés esetén a komplex szakmai vizsga gyakorlati vizsgatevékenység vizsgafeladatainak és értékelési útmutatóinak kidolgozása[42] – mely jellemzően a vizsgaszervező kötelezettsége – során alkalmazhatjuk haszonnal a tanulási eredmény alapú megközelítést. Nem OKJ-s képzés esetében bármilyen vizsgatevékenység esetén alkalmazható a tanulási eredmény alapú vizsgáztatás, amely objektívabbá és megbízhatóbbá teszi az értékelést.

A tanulási eredmények alkalmazásának előnyei
A tanulási eredmény alapú képzésfejlesztés számos előnnyel jár a képző intézmény, az oktató, a felnőtt tanuló és a munkáltató számára és hozzájárul a felnőttkori tanulás eredményességének és minőségének növeléséhez. Azáltal, hogy a hangsúly áttevődik a tanulási eredményekre, jobban összhangba kerülhetnek a munkaerőpiac (tudás, képességek és kompetenciák iránti) szükségletei a felnőttképzési szolgáltatásokkal. A tanulási eredmény alapú követelménytámasztás következetesebbé, átgondoltabbá teszi a képzés tervezését, a képzési programok kivitelezését, a követelmények meghatározását és a mérés-értékelést.

A képzésben résztvevők számára a tanulási eredmények világos információt adnak, amelyek segítik a felnőtt tanulókat abban, hogy melyik képzést válasszák (megalapozottabb lehet pl. a pályakorrekció), ezáltal hatékonyabb tanulást eredményezhetnek. A felnőtt tanulók számára már a képzés kezdetén ismert a végeredmény, világosabban látják az elvárásokat, amelyeknek meg kell felelniük és egyértelműbbé válik az oktatás célja, így tudatosabban viszonyulnak a tananyaghoz, ez pedig növeli a tanulók motivációját.

A tanulási eredmény alapú képzéstervezés a tanár számára lehetővé teszi a módszertani megújulást és az eredményesség hatékonyabb mérését. A képesítés tanulási eredményei azt is meghatározzák, hogy mikor tekintünk eredményesnek egy tanulási-tanítási folyamatot. A kimenetre fókuszáló tantervek magasabb minőségi szintet képviselnek, következetesebb, objektívebb értékelést tesznek lehetővé, könnyebb az értékelési kritériumok kialakítása, hatékonyabb és változatosabb értékelési formák valósíthatóak meg.

A munkaadó számára is számos előnnyel jár, ha a felnőttképzési programok követelményei tanulási eredményekben vannak megfogalmazva. A tanulási eredmények világos információt hordoznak a munkaadó számára a végzett tanuló által birtokolt kompetenciákról és azok szintjéről, jobban megértik, mit várhatnak el az adott szakképesítést igazoló bizonyítványt birtokló egyéntől, könnyebbé és egyértelműbbé teszi a szakmai gyakorlati képzés megszervezését és lebonyolítását, elősegíti a képző intézmények és a munkaadók közötti értő kommunikációt (Farkas 2014).

Befejezés
A tanulási eredmény alapú megközelítésben az oktatási folyamat központi eleme a tanulási eredmények egyértelmű azo¬nosítása, megfogalmazása, amelyet összhangba kell hozni a tanítási folyamattal (tananyag tartalma, tananyag felépítése, oktatási módszerek, tanítási stratégiák, eszközök, tanulástámogatás, időszükséglet, oktatási környezet) és az értékeléssel. A három elemnek harmonizálnia, illeszkednie kell egymáshoz. Ezáltal lesz a teljes oktatási folyamat átgondolt, strukturált, következetes, és ez teszi az oktatási folya¬mat egészét átláthatóbbá, és értelmezhetőbbé mindenki számára.

Egyelőre a tanulási eredmény alapú gondolkodás nem terjedt el széles körben a felnőttkori tanulás szektorában. Ugyanakkor a magasabb minőségi követelmények iránti igény és a felnőtt tanulókkal szembeni felelősség rákényszerít minden képzőt és képzésfejlesztőt, hogy megtanulja ezt az új szemléletet, gondolkodás, módszert, amely nem csupán egy új technika, hanem radikálisan új gondolkodásmód.

A tanulási eredmények kialakítására és leírására vonatkozóan nincs recept. Több módszertani segédlet és jó példa már rendelkezésre áll, de az utat minden képzésfejlesztőnek magának kell végigjárnia. Az alkalmazás nélkülözhetetlen lépése a tanulási eredmények írásának, megformálásának megtanulása, begyakorlása. Az első „nekifutás” nyilvánvalóan küzdelmes, de egy adott (szak)képesítés kimeneti követelményeit egyszer kell jól megfogalmazni tanulási eredményekben, utána már „csak” karban kell tartani. A befektetett munka jelentős, ugyanakkor hosszú távon biztosan megéri, és minőségfejlesztő hatással van a teljes felnőttkori tanulás szektorára (beleértve a szakmatanulást is).

Fontos megérteni, hogy a képzési követelmények tanulási eredmény alapú leírása nem a szakmai és vizsgakövetelmények vagy a kerettanterv követelményeinek, kompetenciáinak más nyelvtani szerkezetben történő technikai átírása!  A tanulási eredmény alapú követelménytámasztás egyfajta kultúraváltást jelent, másfajta megközelítést kíván a tanulásról és az oktatásról való gondolkodásunkban. Olyan értékorientáció, amely a tanulást és a tanulót helyezi a középpontba, amelyben maga a tanulási folyamat és a tanuló által elért kompetenciafejlődés a lényeges.

A felnőttkori tanulási programok eredményességének gátja elsősorban az, hogy sem a jogszabályok, sem a megrendelők, sem a képző intézmények nem fogalmazzák meg a képzések eredményességi és hatékonysági elvárásait. A tanulási eredmény alapú követelménytámasztás és értékelés választ ad a tanulás-tanítás eredményességére, amit nem a képzésben töltött idő mennyisége, sokkal inkább annak struktúrája és minősége határoz meg.