Egy ország lakosságának képzettségi szintje és a későbbi foglalkoztathatóság erős összefüggést mutat a fejlett társadalmakban, éppen ezért az Európai Unió a 2020-ig meghatározott legfontosabb elérendő célértékei közé emelte a korai iskolaelhagyás arányának 10% alá csökkentését. A korai iskolaelhagyók azok a 18-24 év közötti fiatalok, akik nem szereztek középfokú végzettséget, és a felmérés időszakában nem is vesznek részt semmilyen képzésben. A jelentős társadalmi-gazdasági következményeket számba véve az Európai Bizottság elvárássá tette az e téren lemaradó tagállamok számára nemzeti stratégiák megalkotását, melyet az európai szemeszteren[1]; keresztül évről évre nyomon követ. A Magyarországra vonatkozó országspecifikus ajánlások több alkalommal sürgették a szegregáció felszámolására irányuló szakpolitikai intézkedéseket, emellett pedig egy olyan korai jelzőrendszer bevezetésének szükségességét fogalmazták meg, mely az oktatást végzettség nélkül elhagyók számának csökkentésére rendszerszintű lépéseket tesz.

A korai jelzőrendszer egy átfogó kifejezés minden olyan rendszer, tevékenység vagy program leírására, amely az iskolai lemorzsolódás előrejelző jeleinek a felismerésére és időben történő hatékony kezelésére szolgál. A Köznevelési törvény 2014 óta előírja egy korai jelző- és pedagógiai támogató rendszer bevezetését, a kapcsolódó adatszolgáltatás pedig 2017 óta kötelező minden magyar iskola számára. Vagyis érzékelhető a kormányzati törekvés egy országos szintű jelzőrendszer kiépítésére, ugyanakkor az adatgyűjtés ennek nyilvánvalóan csak az első lépése lehet. A CroCooS projekt során feltárt nemzetközi szakirodalom azt mutatja, hogy meglehetősen tág az ilyen jellegű rendszerek tagállami értelmezése és jelentős különbség van a tekintetben is, hogy az egyes államok mely területeket, figyelmeztető jeleket és beavatkozási pontokat tekintik legfontosabbnak (Juhász, 2015).

A lemorzsolódás mögött többnyire egyéni, társadalmi és az iskolarendszerben gyökeredző okok összessége húzódik meg. Az adatok szerint a legnagyobb arányban a kedvezőtlen szociális-gazdasági helyzetben élő, elsősorban szakiskolában tanuló réteget érinti Magyarországon, míg az Európai Unió több országában jellemző a nem anyanyelvükön tanulók vagy bevándorló szülők gyermekeinek körére is. Noha a nemzetközi vizsgálatok azonosították a lemorzsolódó diákok néhány közös, általában jellemző tulajdonságát, nem szabad megfeledkezni arról, hogy ezek a jellemzők önmagukban nem tekinthetők okoknak, inkább mondhatók kockázati tényezőknek. Hasonlóan fontos érteni azt is, hogy az iskolai lemorzsolódás nem csupán egy egyszeri esemény, hanem egy iskolán belül (és azon kívül) zajló folyamat eredménye, melyben a tanuló számos háttérben meghúzódó körülmény miatt – melyek többnyire nem iskolai természetűek, de jellemzően az iskolában sem vették figyelembe a jelenséget – fokozatosan elidegenedik az iskolától (CroCooS Tudástár, 2017). A háttérben meghúzódó okok, a tanuló körülményei, élethelyzete azonban számos megfigyelhető jel formájában szinte bizonyosan látható lehet a külvilág és a pedagógusok számára.

Ahhoz, hogy ezeket a figyelmeztető jeleket időben felismerjék a tanárok és a társzektorok segítő szakemberei olyan rendszer kiépítésére van szükség, amely a szakemberek felkészítésétől kezdve a napi működésbe építve biztosítja a jelek észlelésének, megfelelő értelmezésének és a célzott beavatkozások elindításának a lehetőségét. Nemzetközi jelentések és helyi jó gyakorlatok egyaránt igazolják, hogy az időben alkalmazott, egyénre szabott és megfelelő beavatkozás valóban hatékony lehet a lemorzsolódás megakadályozásában. A rendszer lényege az objektív megfigyelés és a szakmai protokollok felállítása, mely biztonságot és keretet ad a rendszerben dolgozók számára, miközben csökkenti annak kockázatát, hogy egy-egy tartósan vagy átmenetileg támogatásra szoruló fiatal teljesen magára maradjon a problémáival (CroCooS Tudástár, 2017). 

Gyakori az a vélekedés a pedagógusok körében, hogy már az iskolakezdetkor látszik, hogy mely tanulóknál következhet be nagy valószínűséggel az iskolából való kimaradás, de Magyarországon nem alakult ki annak kultúrája, hogy az elsősorban lemorzsolódás szempontjából veszélyeztetett tanulók külön figyelmet kapjanak. A „tünetek”, figyelmeztető jelek sokfélék, de jól felismerhetők. Több ország a hiányzások szigorú nyomon követésére építette fel korai jelzőrendszerét, felismerve azt az egyszerű tényt, hogy az iskola csak akkor tud támogatóan odafordulni a diákhoz, ha az az intézményen belül van. A hangsúly minden ilyen rendszer esetében a támogató szolgáltatások megszervezésén és legkevésbé a szankciókon van. Ha a fiatal nem akar, nem tud vagy nem képes bejárni az iskolába, akkor a helyi önkormányzat (pl. Hollandiában), vagy a pályatanácsadó központ (pl. Dániában) kiküld egy képzett szakembert (szociális munkás, pályatanácsadó), aki segít a fiatalnak felépíteni saját életterveit (tanulási és karrier célokat) vagy az adott élethelyzet adta problémára választ adni. Egy ilyen rendszer feltételezi azt is, hogy többféle tanulási út, választási lehetőség is a fiatalok rendelkezésére álljon, vagyis a rugalmas képzési rendszert, amelyben egy időszakos elakadás miatt a tanuló nem kényszerül hosszabb időt (fél évet, egy évet) várni egy következő képzési programban való részvételre.

Az iskolában észlelhető további jelek közül az egyik legfontosabb a tanulók érdektelensége, a képzési program vagy a tanórák iránt mutatott unalom. Egy kanadai nagymintás kutatás azt mutatta ki (Fortin et al, 2005 in: Juhász, 2015), hogy a lemorzsolódó diákok életútjának sokszínűsége mellett éppen ez volt a leginkább közös jellemző, a lemorzsolódók 2/3-a számolt be az iskola iránti érdektelenségéről. Ennek az itthon is gyakran tapasztalt tünetnek a kapcsán felmerül a hazai pedagógiai kultúra korszerűségének kérdésköre is: általánosságban vajon mennyire életszerűek a tantervek, mennyire tudja lekötni a diákokat az alkalmazott tanórai módszertan és mennyire motiváló, tanulóbarát maga az iskolai környezet? Az ebben való fejlődés a hazai oktatási rendszer nyilvánvalóan alapvető kihívása, melyben egy-egy nehezebben beilleszkedő tanuló fokozott veszélynek lehet kitéve.

Számos olyan figyelmeztető jelet lehet még sorolni – pl. romló tanulmányi eredmények, drasztikus viselkedésváltozás, kiközösítettség vagy kiközösítő magatartás, stb. –, amelyek ugyan könnyen felismerhetők, és habár hasonlóan fontos tünetei a tanuló nehézségeinek és/vagy a lemorzsolódás kockázatának, még sincs rájuk egységes iskolai protokoll.

A CroCooS partnerség egy intézményi korai jelzőrendszer kiépítésére vállalkozott a három partnerország 15 kísérletbe jelentkező szakképző intézményében. A másfél éves terepi munkát egyéves szakmai előkészítés előzte meg. A fejlesztés tervezésénél figyelembe vettük az előzetes kutatás által azonosított rendszer szintű tényezőket, és a résztvevő országok oktatási kontextusára szabva alakítottuk ki a közös fejlesztési keretet úgy, hogy az egyes intézményeknek legyen szabadsága a helyi sajátosságokhoz illeszkedő adaptációra. A rendszer szintű megoldásokban élen járó országok közös jellemzőinek mondható a kollaboratív tanári kultúra, a rendszer szintű szektorközi együttműködés és általában a befogadó, nyitott oktatási kultúra. A három kelet-közép európai kísérleti ország egyikéről sem mondható el, hogy e három kritériumnak maradéktalanul eleget tesznek, ezért a projektcsapat az alapok lefektetésére helyezte a legnagyobb hangsúlyt. A bevont iskoláktól, mind az igazgatótól, a tanároktól és az egyéb iskolai munkát segítő szereplőktől is (iskolatitkár, iskolapszichológus, szülők és maguk a diákok) szemléletváltást, újfajta megközelítést igényelt a jelzőrendszer kiépítése. A CroCooS projekt fejlesztői által javasolt folyamat egyik legfontosabb eleme éppen ezért az iskolai munkát segítő mentorok bevonása volt, akik havonta egy alkalommal jártak ki az intézményhez és támogatták a bevont tanári kört lépésről lépésre felépíteni a helyi jelzőrendszer elemeit a projekt keretében meghatározott korai jelzőrendszer kiépítését támogató Útmutató alapján. Az intézményt és a fejlesztésbe bekapcsolódó tanári kört szintén a projekt keretében kifejlesztett online is elérhető Eszköztárban található eszközök segítették a kezdeti lépések megtételében href="#tips02">[2].



Az Útmutató logikai felépítése stratégiai szemléletet követ, a tervezés – cselekvés – ellenőrzés – beavatkozás logikáját (PDCA modell). Az egyes stratégiai lépésekhez az intézményi korai jelzőrendszer bevezetésének konkrét folyamatokra és szakmai tartalmakra vonatkozó leírása tartozik, amelyet követve egy elkötelezett intézményvezető saját kezdeményezésére vagy külső tanácsadó – estünkben iskolai mentor – bevonásával elindíthatja a célzott fejlesztési folyamatot. A stratégiai szemlélet magába foglalja a tanárok bevonódását és elköteleződését a fejlesztések iránt, továbbá tartalmaz elemeket arra vonatkozóan is, hogy hogyan lehet a társterületek szakembereivel kialakítani hatékony együttműködést.

Az Eszköztár elemei rendkívül egyszerűen megfogalmazott konkrét gyakorlatokat tartalmaznak a pedagógusok és a tanári közösségek számára, ennek ellenére egyes eszközök alkalmazása mélyebb szakmai felkészülést igényelhet, melyet a projekt során a mentorok biztosítottak az iskolák számára. Az eszközök közül több irányul a diákok komplex megismerésére, az egyéni fejlesztési terv felállítására, a bizalomépítésre és a segítő beszélgetések legfontosabb elemeire, de szerepelnek köztük csoportokkal végezhető gyakorlatok, valamint a tanári kar közös munkáját támogató eszközök, mint pl. a teammunka fontos tényezői és az esetmegbeszélés.

A kísérlet megvalósítása nagy változatosságot mutatott az országok és az egyes intézmények közti különbözőségek mentén, de néhány elem – bizonyára nem függetlenül a kínált módszertantól – jellemzően visszaköszön a beszámolókban. Sok bevont pedagógus jelezte vissza, hogy újfajta megközelítési módot jelentett számára és kínált módszertan, melyek közül a leggyakrabban ismételtek az alábbiakban foglalhatók össze:
•    Úgy tekinteni a diákra, mint az információ legfőbb forrására (segítő beszélgetés, komplex megismerési módszerek, odafigyelés és odafordulás, bizalomépítés)
•    Személyes fejlődési terv készítése (a probléma közös feltárása az érintett diák bevonásával, közös vállalások, „szerződés”, a folyamat követése és értékelése)
•    Személyes terek, barátságos helyiségek megteremtése az iskolaépületben (mentorszoba, csoportszoba, diákok pihenője, könyvtár, informatika szoba)
•    Külső partnerek bevonása az iskola életébe (szülők, segítő szakemberek)
•    A diákok iskola iránti elkötelezettségének növelése tanórán kívüli tevékenységek által (már a tanév megkezdése előtt: „nulladik nap”, tanítási időben közös tevékenységgel: pl. kertépítés vagy más projektmunka)
•    Diákok számára mentorrendszer kiépítése

A legtöbb iskolai történet és a tanulságok összegzése a bevont pedagógusok által rávilágítanak arra, hogy a projekt során végzett tevékenységek által nőtt a tanárok érzékenysége a lemorzsolódás problémája iránt, megerősödtek készségeik a diákokkal való bizalom kiépítésében, így mondhatjuk, hogy az első fontos lépést megtették a befogadó iskolai klíma megteremtésében.

Ezeket mutatja be részletesen esettanulmányok, történetek és tanulságok formájában is a több nyelven elkészült zárókötet[3]. Élménybeszámolóikban a tanárok kiemelik, hogy mennyivel nagyobb odafigyelést, bizalomépítést, felelősségvállalást igényelt tőlük a diákokhoz való intenzív odafordulás. Beszámolnak arról is, hogy új, és hasznos munkaformát jelentett számukra a módszeres keretbe szervezett és a közös problémára fókuszáló, a korai jelzőrendszer kialakítására felállított kisebb csoportban való együttműködés. A lemorzsolódásban veszélyeztetett diákokkal végzett munka során megtapasztalt kihívások jól érzékelhetők a kötet személyes beszámolóiból.

A kísérlet mélyebb elemzését, jelen cikkben is hivatkozott kutatási eredményeket és a szakmai háttéranyagokat a projekt négynyelvű honlapján (www.crocoos.tka.hu) ismerhetik meg az érdeklődők.




Zárásként pedig álljon itt a magyar nyelvű kötet ajánlójából egy részlet, mely röviden összegzi, hogy a korai iskolaelhagyás milyen társadalmi és oktatási kihívást jelent számunkra (Erdész, szerk., 2017):
„A korai iskolaelhagyás aránya (…) csak egyike a társadalmi indikátoroknak. Mögötte gyakran szívszorító, az élet által írt történetek állnak olyan emberekről, akiknek az iskolából való lemorzsolódás jelentette a kisiklott életút egyik első lépcsőjét. Természetesen vannak sikertörténetek is. Olyan fiatalokról, akik újra “pályára álltak”, és akiknek a történeteiből mindannyian tanulhatunk mi, akik valamilyen módon felelősek vagyunk az oktatási rendszer fejlesztéséért (döntéshozóként, iskolavezetőként, oktatási szakemberként, tanárként, valamely társszakma képviselőjeként vagy akár szülőként, diákként).

Vitathatatlan tény, hogy az iskolai klíma és a tanár-diák kapcsolat minősége meghatározó szerepet játszik a korai iskolaelhagyás jelenségében, ugyanakkor azt is szem előtt kell tartanunk, hogy az oktatási rendszer egy szélesebb társadalmi-politikai kontextusba van ágyazódva. Alapvető fontosságú, hogy minőségi változást érjünk el az iskolák működésében, valamint hogy növekedjen a tanárok problémaérzékenysége, de legalább ilyen hangsúlyos tényező a társadalmi szolidaritás mértéke és a politikai elkötelezettség is. A társadalmi igazságosságra való törekvés meghatározó szerepet játszik a korai iskolaelhagyás elleni küzdelemben.”