Hogy is állunk a távoktatás elméletével?

Az elsőt, a kérdést önmagában is roppant furcsának tartottam, de napjaink internethasználata idején még inkább megjegyzésre érdemesnek. Udvariasságból – hamar kiírtam néhány távoktató magyar intézmény elérhetőségét a Google segítségével – és elküldtem a feladónak, hogy megkönnyítsem számára a további keresést.

Igen, jó néhány intézmény szervez távoktatást Magyarországon is, azaz nyújt távoktatási formában képzést beiratkozott hallgatóinak. Olyan is van, amelyik csak távoktatásként hirdeti magát…! Sőt olyan is van, amelyik a legmodernebb ún. MOOC-ok közé sorolható (tömeges nyílt online kurzusok, angolul Massive Open Online Course, rövidítve MOOC). Példaként említhető kezdeményezések: Miskolcon, Egerben, Pécsett és az Óbudai Egyetemen. Ez utóbbi létrehozta a Kárpát-Medencei Online Oktatási Centrumot (K-MOOC), és magyar nyelvű akkreditált online kurzusokat kínál, továbbá 19 magyarországi és 13 határon túli intézmény hallgatóival van kapcsolatban 2015/16 óta.

A kérdező bizonyára nem tartozik az X, Y vagy Z generáció tagjai sorába, különben nem engem kérdezett volna elsőként, legyen is bármennyire megtisztelő számomra, hogy hozzám fordult… Baráti társaságban is gyakran kapok hasonló irányultságú kérdéseket olyanoktól természetesen, akik soha nem foglalkoztak a távoktatással. Megszoktam. Régen azért, mert nem ismerték, ma azért érdeklődnek, mert az új technológiák ismert eszközei szerintük már mindent megoldhattak, nem is lehet már szükség a távoktatásra! – érvelnek ők maguk leggyakrabban. Ha netán már hallottak a MOOC-ról, bizonyára nem gondolnak annak távoktatáshoz való kapcsolódására.[1]

A második – sokkal inkább kijelentés, mintsem kérdés, és amelyet folyóiratban olvastam – erősen elgondolkodtatott. A cikk írója mai felnőttoktató, aki úgy érzi, hogy ami a szakirodalomban olvasható a távoktatásról, abban sok az illúzió.

Bizonyára a szerző nincs egyedül ezzel a véleménnyel, és éppen ez az oka annak, hogy nem tudok tőle könnyen szabadulni. Ráadásul a kérdés gyökere, az elmélet és a gyakorlat viszonya nálunk is és más országokban is foglalkoztatja nemcsak az oktatás, de a neveléstudomány embereit is.[2]

Bár a fenti „furcsaságokért” nem tartom magam „felelősnek”, úgy érzem, hogy érdemes és időszerű beszélni a témáról. Nevezetesen arról, hogy miért és hogyan születik vagy születhet az elmélet? Erre egy egészen konkrét esetet szeretnék bemutatni.

Maradva a távoktatás területén, a miértre nagyon egyszerű a válaszom. Az 1970-es években még nem állt rendelkezésre magyar nyelvű szakirodalom, és csak néhány külföldi leírást hasznosíthattunk, amikor távoktatási teamünk azt a feladatot kapta, hogy modellezzük, azaz írjuk le a gyakorlat alapján a távoktatás „mibenlétét”, azaz elméletét.

Hogyan? Erre már hosszabb a válasz. A feladatot Budapesten, a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont (FPK) kapta 1972 és 1980 között. Jómagam is ott kezdtem a távoktatás kutatását 1973/74-ben. Gondolom, hogy így nem véletlen, ha a saját kutatásaimra utalok. Az önálló tanulást segítő módszerek és eszközök a felsőfokú távoktatásban címmel készítettem el és védtem meg a doktori disszertációmat is 1980-ban, a KLTE-en.  Az FPK kutatóiként, már támaszkodhattunk a Tihanyi Távoktatási Konferencia által elfogadott távoktatási fogalomra,[3] és a gyakorlat elemzéséhez a Pécsi Tanárképző Főiskolával dolgozhattunk együtt. Innen ered a munka elnevezése: „pécsi távoktatási kísérlet”. A főiskola – kísérletben részt vevő – oktatói, a pesti kutatók kérésének megfelelően, ún. változtatásokat hoztak létre a működő levelező tagozati képzés helyi gyakorlatában. Elkészítették a vizsgálataink tárgyait képező új távoktatási szaktárgyi eszközöket és módszereket, amelyeket aztán a levelező hallgatók hasznosítottak képzésük során. Mi, a kutatók, az ott bekövetkezett változásokat, azaz a folyamatot és az eredményeket megfigyelve és megfigyeltetve, leírva és leíratva, majd elemezve és elemeztetve többféle szakmában jártas – más intézményekben dolgozó – oktatók és kutatók szakértői segítségével megfogalmaztuk a tantárgyak tartalmától elvonatkoztatható és általánosítható távoktatási jellegzetességeket, módszereket és szerkezetet stb.
A munkában az egyik összehasonlítás a másikat követte. Mivel a cél az általánosítható elemek leírása volt, szükség volt a sok tantárgy, a sok oktató és a sok hallgató véleményének és tapasztalatának összegyűjtésére, egyeztetésére, ütköztetésére, az egyezések és a különbözőségek megfelelő súlyozására, tömörítve: a szaktárgyak leképezésére. Mindehhez a mindenki által érthető, közös nyelvezetet, a pedagógia nyelvezetét használtuk.

Így, röviden összefoglalva a több éven át – kb. 50 pécsi oktató és 50 külsős megbízott által – végzett kutatómunkát, elmondható, hogy a gyakorlatból megszületett az elmélet.
Az elméleti eredményeket, azaz az új, szöveges dokumentumokat természetesen közösen megvitattuk. Amikor pedig a munkában részt vevő főiskolai oktatók/kutatók elfogadták azt, – hiszen a maguk gyakorlatának összegezésére találtak rá benne – a saját oktatóanyagaikat átdolgozták (ha kellett), vagy az újabb szaktárgyaik oktatóanyagait már ezen elméleti munka javaslatait figyelembe véve készítették el. Ekkor már az elmélet segítette a gyakorlati, azaz a szaktárgyakra irányuló munkájukat. Ötleteket, javaslatokat, irányt mutatott számukra az oktatói feladathoz, és/vagy módszerhez!

Később, a képzésbe újonnan belépő oktatók szintén az így született távoktatási elméleti produktum alapján dolgozták már ki a saját szaktárgyi, távoktatási oktatóanyagaikat, módszereiket. A gyakorlatban hasznosították a saját kollégáik és a kutatók által közösen megalkotott elméletet. Az elmélet megkönnyít(h)ette a szaktárgyi tananyagok elkészítését, anélkül, hogy kötelezte volna őket bármire is.

A team vezetésén túl, a saját kutatásom a tanulás irányítását ellátó ún. tantárgymódszertani útmutatóra vonatkozott, így most is ennek a kutatási módszerére utalok. Ez az akkoriban már terjedőben lévő új, szöveges oktatóanyag önálló (50-100 oldalas, A/4-es) nyomtatott füzet formában került a tanárképzésben részesülő főiskolai hallgatók kezébe, kiegészítésül nappalis jegyzeteik vagy tankönyveik mellé. Útmutatót több tucatnyi tantárgy esetében készíttettünk. Az 1970-es években azért volt szükség erre a külön füzetformára, mert az akkori levelező tagozati tanulásba általunk beágyazott távoktatási elemek kísérleti jellegük okán csak így válhattak kutathatóvá. A minisztériumtól nem kaptunk engedélyt önálló távoktató tankönyv készítésére és gyártására, olyanra, amely az útmutató módszertani irányítását a tudástartalommal együtt alkalmazhatta volna.

A távoktatás későbbi korszakaiban, az ezredforduló körül és napjainkban is, az akkori útmutatóban található tanulásirányítási, módszertani javaslatok, ötletek stb. szervesen beépültek/beépülnek a távoktató oktatóanyagokba, legyenek azok papíralapúak, avagy elektronikus tananyagok.

Kutató munkánk során a modellezést, azaz az ún. modell-módszert alkalmaztuk. Ebben a – filozófus által elismeréssel nyugtázott – tudományos megismerési tevékenységben, különösen kiemelkedő szerep jutott az összehasonlításnak, mint alkalmazott módszernek. Minden pedagógiai és andragógiai munkában megtalálható, hiszen az összehasonlítás alapvető módszere a rendszerek bemutatásának, leírásának. Alkalmazása nélkül nem ismerhetnénk sem az oktatási rendszereket, sem az oktatási formákat, nem is beszélve az oktatási fogalmakról, amelyek támaszt nyújtanak az intézmények szervezeti felépítésének, az oktatóanyagok belső rendjének, minősítésének a feltárásához stb.

A pécsi távoktatási kísérlet során az összehasonlítások sokfélesége segítségével, azaz a számtalan lektori és szakértői vélemény elkészíttetése és elemzése vagy elemeztetése eredményeként modellvariánsok született 1975-ben és 1977-ben. Mindazonáltal nem egyszerű vélemények összegezésére utalok itt, hiszen a begyűjtött adatok és tapasztalatok folyamatosan és minden új művelet fordulójában tovább bővültek a szakirodalom alapján kidolgozott kutatói hozzáadott érték(ek)kel. Ilyen úton születtek a modellek, azaz a modellvariánsok és váltak a gyakorlatot leképező elméletté! Már 2002-ben, az elearning terjedésének kezdetén is fontosnak tartottam, hogy utólag is írjak erről az 1970-es években alkalmazott tudományos kutatási módszerünkről, a modell-módszerről.  A modell-módszer alkalmazásáról a távoktatási kutatásokban – cím alatt.[4]
 
Most újfent, de más okok miatt szeretném a Tisztelt Olvasó figyelmébe ajánlani ugyanazt a 2002-es tanulmányt. A modell-módszer kapcsán:
•    egyrészt, a kutatás jelentőségét igyekszem hangsúlyozni bármely (oktatási) elmélet kidolgozása és fontossága szempontjából,
•    másrészt, a gyakorlat és elmélet közötti sajátos kapcsolatot kívánom nyomon követhető módon feleleveníteni a távoktatás magyarországi kialakulása idején,
•    továbbá, szolgáljon mindez bizonyítékul arra is, hogy mi – az 1970-es évek kutatói, oktatói és a pécsi távoktatási kísérlet mintegy 900 részt vevő hallgatója, akiknek a munkája és véleménye szintén fel- és bedolgozásra került az elméleti dokumentumokba – nem illúziókat kergettünk és nem ideális diákokból és nem ideális helyzetekből indultunk ki – ahogyan a cikkem elején jelzett tanulmány írója – egy felnőttoktató, mai távoktató – gondolja a szakirodalomra utalva.[5] Alább idézem a 2002-ben megjelent folyóirat szerkesztőjének bevezető sorait: 

„Az olvasó betekintést nyerhet az 1973 és 1980 között Magyarországon folytatott felsőfokú távoktatások egyikébe, a „pécsi távoktatás-módszertani” kísérletbe. A szerző maga tagja volt a budapesti kutatók teamjének, sőt 5 évig irányította is ezeket a kutatásokat, amelyekhez oktatási kísérlet is társult. Az oktatás a Pécsi tanárképző Főiskola (a JPTE elődje) levelező tagozatán folyt, azzal a céllal, hogy kidolgozásra kerülhessenek a modern távoktatás eszközei és azok pedagógiai modelljei. A korabeli munkálatokban kb. 50 oktató és 3x300=900 levelező hallgató vett részt. Ebben a cikkben a szerző egyrészt elméleti leírást ad a modell-módszerről és magáról a modellről, másrészt ismerteti annak gyakorlatban történő megvalósítását a korabeli kutatások idején.”

Az 1973 és 1980 között végzett (és általam öt éven át irányított) távoktatási kutatások, az ott alkalmazott elemző módszerek mély hatást gyakoroltak saját későbbi munkáimra is. Szívesen emlékezem vissza arra, hogy a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont munkatársa lehettem! A tudományos modellezés során alkalmazott módszerek és a szerzett tapasztalatok erősen beivódtak a gondolkodásomba, könnyen felhasználhatókká és kiegészíthetőkké váltak későbbi kutatómunkáim során is. Az 1990-es években megismert számos hazai és franciaországi távoktatási gyakorlat és szakirodalom csak gazdagította a távoktatásról alkotott látásmódomat és elméleti tudásomat. Ezen gyakorlati és elméleti munkák összegezéseként készíthettem el 1996-ban az Új út az oktatásban? A távoktatás című távoktatási monográfiámat, amellyel kapcsolatban ezúttal és legfőképpen a rendszerszerűséget és a szakszerűséget kívánom hangsúlyozni.[6]

Később, az ezredforduló körül, amikor a távoktatási formában meghirdetett képzéseket már elektronikus eszközök segítségével – és keretrendszerben! – szervezték a magyar felsőoktatásban is, nem esett nehezemre a régi kutatási módszerek felelevenítése, és a korábban kidolgozott elmélet ismeretében elvégezni az akkreditációs értékelő és módszertani elemző munkákat a Magyar Akkreditációs Bizottság felkérésére, annak Távoktatási Szakbizottságában (1998-2006).

Napjainkban
Meggyőződésem, hogy az 1970-es években alkalmazott tudományos modell-módszer segítségével kimunkált és megfogalmazott távoktatási elméleti rendszer (Új út az oktatásban? A távoktatás) és annak főleg az önálló tanulás irányítására vonatkozó elemei – a világban, így az oktatás világában is bekövetkezett számos változás ellenére – nagyon sok területen eligazíthatják a témában kevéssé jártas Tisztelt Olvasót ma is…
Meddig is? – kérdezheti bárki.
Csak addig, amíg az új (táv)oktatási elméleti leírások megszületnek[7] :

• olyanok, amelyek már nem zárt didaktikai rendszerű távoktatásról szólnak, mint amilyen a pécsi kutatás alapján készülhetett abban a korban, hanem erőteljesebben fordulnak a mai nyitott képzések felé,
• olyanok, amelyek új, digitális eszközhasználatra támaszkodó tanulási fogalomra épülve bontják ki az IKT-ra és a mobileszközök használatára vonatkozó általános oktatáselméleti és módszertani rendszerüket, hiszen a digitális eszközhasználaton felnőtt gyerekeket/ifjakat már nem lehet hagyományos pedagógiával nevelni,
•  és olyanok, amelyek esetleg már nem is különböztetik meg a jelenléti és a távoktatást egymástól,
• amelyek – lassan – már nem is tesznek különbséget a tanulás és a távtanulás között…stb.