Az 1995-ös Nemzeti Alaptantervben már pályaorientációs feladatként megjelenő és precízen leírt tanári feladatrendszer ellátására számos kísérlet született (pl. világbanki szakközépiskolai modell, Szakiskolai Fejlesztési Program, kompetenciaalapú közoktatás/életpálya-építési kompetenciaterület, Real Game adaptáció), de rendszerezett pedagógus-felkészítés egyetlen projekt eredményeként sem alakult ki. Amennyiben elfogadjuk, hogy a közoktatáspolitika szintjén és a pedagógiai gondolkodásunk szerint is a tanárok szerepe fontos az orientációs folyamatban, akkor pontosan le kellene tudnunk írni azt is, hogy a) mit várunk el egy tanártól ezen a területen, b) milyen módon készíti fel a pedagógusképzés, -továbbképzés a tanárokat e feladatrendszer ellátására, c) hogyan illeszkedik mindez az iskola mint rendszer működéséhez. Azaz a jelenlegi atomizált és individualizált pedagógusi felelősségtől hogyan lehet elmozdulni egy követelményeket, de ugyanakkor módszertani felkészítést és eszközöket is a pedagógusok rendelkezésére bocsátó rendszer felé.
A szakmai nap végén a kerekasztal résztvevői ajánlásokat fogalmaztak meg a tanárképzés megújítása és a pályaorientáció kapcsolódása témakörében. Ez az áttekintés a szakmai napon elhangzottakat foglalja keretbe és egészíti ki. Emellett rövid áttekintést ad a tanárok pályaválasztási, pályaorientációs felkészítésének lehetséges modelljeiről és a jelenlegi hazai helyzetről, végül javaslatokat fogalmaz meg a magyar tanárképzés pályaorientációs tartalmának áttekintésére és megújítására. A lezajlott szakmai vita alapján világosnak tűnik, hogy tanárképzés, tanárszerepek és pályaorientációs témakörében két fontos tisztázandó kérdést érdemes körüljárni a) a tanári munka, mint kompetenciafejlesztés, valamint a tanulási folyamat facilitálásának módszereit és lehetőségeit sorra venni a tanulási eredmények fényében és b) a pályaorientációhoz kapcsolódó speciális pályaismereti, , képzési rendszerek és tartalmak ismeretének elsajátításának, alkalmazásának és rendszeres frissítésének a kérdését végiggondolni.
Bármilyen pályaorientációs modell a magyar iskolákban csak akkor lehet sikeres, ha a pályaorientációs tanári feladatok katasztere elkészül és a realitások fényében fogalmazódik meg. Például nem alkalomszerű egyszeri üzemlátogatásként, pszichológiai vagy pedagógiai tesztek egyszeri kitöltéseként, vagy az amúgy is túlterhelt osztályfőnöki munka resztli jellegű feladatmegtoldásaként értelmezi a pedagógusok iskolai pályaorientációs feladatait és lehetőségeit.
Tanári szerepek, tanári tudás és pályaorientáció
A tanárszereptől elválaszthatatlan az útmutató, gondoskodó szerepkör. E feladatkör részeként talán az iskola mint intézmény létezésétől fogva ide értjük a pályaválasztás támogatásának feladatát is. Ugyanakkor miközben a tanárszerep(ek) átértékelődésének kérdése folyamatosan napirenden van (Trencsényi 1988, Zrinszky, 1994, Czike, 2006) kevés szó esik arról, hogy ezek a szerepváltozások (mint facilitátor, tanácsadó, mentor, coach) milyen módon kapcsolódnak össze a tanárképzésben szereplő ismeretek megújításával, azaz végső soron a tanár képessé tételével (készségfejlesztés) munkaköri feladatainak ellátására. Ugyanakkor a pályaválasztás, pályaorientáció tanári feladatának ellátása, ahogyan bármely más tevékenység, speciális ismeretek birtoklásával is jár, amelyek különösen akkor válnak vizsgálandóvá, ha a mai hazai szabályozás alapján minden tanár feladatkörébe belesoroljuk a pályaorientációs feladatok ellátását is. Tudástartalmát részletezve ez azt jelenti, hogy a tanár megfelelő minőségű pályaismerettel (Völgyesy, 1995), pályalélektani ismerettel (Csirszka, 1996) és a tanulási utak tervezését támogató naprakész ismerettel rendelkezik. Szintén ide sorolva az álláskeresés, megtartás technikáit és a szükséges polgárjogi, munkajogi ismertek alkalmazását a szakmai pályafutás során. A rendszerváltás óta megszületett alaptantervek közül az első (130/1995 (X.26.) Korm. r.) közérthető megfogalmazást követett, kiemelve annak jelentőségét is, hogy szemben a korábbi meghatározó pályaválasztási-pályairányítási gyakorlattal (Pályaválasztási felelősök kézikönyve, OPTI/ MüM, 1971) az 1995-ös NAT-ban már pályaorientáció címen szerepelő tevékenység együttes ellátása messze túlmutat a beiskolázási tanácsadáson, és tantestületi, valamint iskola és környezet közötti interakciós feladatként érdemes értelmezni. Azaz:
„A Pályaorientáció segíti a tanulók pálya- és szakmaválasztási érettségének kialakulását annak érdekében, hogy képesek legyenek megfelelni a választott pálya követelményeinek és elvárásainak, valamint tudatában legyenek pályaválasztási döntésük felelősségének. Felkészíti a tanulókat az életpálya során szükségessé válható rugalmas pályamódosításokra. …A pályaorientáció (eltérő mértékben) az egész iskola és minden műveltségi terület feladata. A fenti célok megvalósítására nem elegendőek a pályaorientációs és osztályfőnöki órák. Az iskolának a munka világáról átfogó képet kell nyújtania, és minden lehetőséget megadnia ahhoz, hogy a tanulók képességeiket kipróbálhassák, az érdeklődésüknek megfelelő területeken elmélyedhessenek, ezáltal is fejleszthessék pályaismeretüket és önismeretüket.”
A tanárok pályaorientációs – vagy a párhuzamosan megmaradó terminológia szerint pályaválasztási – feladatait a rendszerváltás óta kodifikált mindkét közoktatási-köznevelési törvény (1993, 2011) és az ezekre épülő nemzeti alaptantervek (1995, 2003, 2007, 2012) lényegi módosítások nélkül megtartották. Jelentős módszertani, tartalmi megújítást az 1993-as közoktatási törvény definíciója és különösen az 1995-ös NAT tartalmaztak, ezeket követően a pályaorientáció fogalmának közpolitikai értelmezésében érdemi továbblépést egyetlen jogszabály sem hozott. Egyedüli kivitelt képzett az új szakképzési törvény (2011. évi CLXXVII. tv.) értelmező rendelkezései és a 85. §-ban adott részletes definíció:
85. § (1) Az életpálya-tanácsadási (pályaorientációs) szolgáltatás magában foglalja a pályainformáció-nyújtást, a pályaválasztási tanácsadást, a továbbtanulási tanácsadást, a professzionális pályatanácsadást, a foglalkoztatási és munkába állási tanácsadást, a pályakorrekciós tanácsadást és a kompetenciák fejlesztését, amely segíti a szolgáltatást igénybe vevő pályaválasztását, továbbtanulását, az egész életen át tartó tanulását és a munka világába történő bekapcsolódását az alapfokú iskolába történő felvételtől a munkaerőpiac elhagyásáig.
2011 és 2016 között azonban e paragrafus alapján érdemi intézkedések nem történtek. Arra sem sikerült választ találni, hogy az életpálya-építésnek, pályatervezésnek csak a szakképzésre, praktikusan a 9-11/12. évfolyamokra vonatkozó kötelezettsége hogyan segíthet hozzá a teljes ifjúsági képzési folyamatra, köznevelésre hatályos rendszer kialakításához. Érdekes módon ebben a vonatkozásban (a szabályozás szintjén) nem vagy alig érvényesül a közoktatás tartalmi szabályozásának politikai érzékenysége (Nahalka, 2006), azaz inkább permanens értelmezési hiányosságokról beszélhetünk. Lényegi terminológiai megújulást és a pályaválasztás–beiskolázási tanácsadás, pályaorientáció közötti fogalmi keretek pontosítását, relációk meghatározását egyetlen jogszabály sem jelentett. Ezekre a szabályozókra építve a tanárok ilyen irányú tevékenysége lényegében évtizedek óta a van is és nincs is kategóriák között ingadozik.
A pályafejlődés (Ritoók, 2008) támogatása, azaz választás vagy orientáció helyett a változatos pályafutásra történő felkészítés a mai napig nem jelenik meg a szabályozásban és így a tanárképzés újragondolásában sem. Az Európai Unió, tagállamainak kormányaik közös állásfoglalása a modern munkaerőpiachoz és tudás-, kompetenciaszerzési módokhoz igazított definíciója messze meghaladja a Magyarországon alkalmazottakat: „a pályaorientáció olyan tartós folyamatként való meghatározását, amely lehetővé teszi a polgárok számára, hogy minden életkorban, életük bármely pontján felmérjék képességeiket, kompetenciáikat és érdeklődési területeiket, oktatással, képzéssel és foglalkoztatással kapcsolatos döntéseket hozzanak, alakítsák egyéni életpályájukat a tanulás és a munka terén, továbbá más olyan területeken, ahol képességeket és kompetenciákat lehet elsajátítani és/vagy használni. A pályaorientációba beletartoznak a tájékoztatással, a tanácsadással, a kompetencia-felméréssel, a támogatással, valamint a döntéshozatali és életpályamenedzsment-készségek oktatásával kapcsolatos egyéni és csoportos tevékenységek.”(Európai Unió Tanácsa, 2008)
Jogszabályok és feladatkijelölés, fogalomtisztázás
Az elmúlt időszakban rengeteg nemzetközi egyezmény, ajánlás született a pályaorientáció szükségességével, fogalmával, tartalmával kapcsolatban, amelyek nagy részét hazánk is ratifikálta, így belső jogrendszerünk részévé vált. Már az 1961-es Európai Szociális Karta definiálja a pályaválasztási tanácsadáshoz való jogot, valamint az 1989-es Gyermekek Jogairól szóló ENSZ egyezmény az oktatáshoz kapcsolódóan alapjogként ismeri el a tanuláshoz és a pályaválasztáshoz kapcsolódó információs jogot, amely a pályaorientációs tevékenység egyik kiemelt területe. A nemzetközi szervezetek közül az ILO, az UNESCO, OECD, a Világbank, valamint az EU intézményei és jogelődjei (EGK, EK) több olyan ajánlást, határozatot fogadtak el, amelyek az oktatás és a szakképzés kapcsolatának optimalizálását sürgetik, és amelyek a ma már pályaorientációs tevékenységekhez sorolható feladatokat határoztak meg.
A hazai jogalkotás és az európai jogrendszerhez tartozás egyik fontos állomása az 1997. évi 21. évi törvényerejű rendelet, amely ratifikálja a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet 142. számú egyezményét „az emberi képességek kifejlesztése érdekében való pályaválasztási tanácsadásról és szakképzésről". E szöveg értelmében (1. cikk) a korabeli fogalomhasználatban pályaválasztási tanácsadást rendszerré kell szervezni, amely összeköti az általános képzést, szakképzést és a munkaerő-piaci politikákat. Ugyanakkor az egyezmény szövege a pályaválasztást egyszerre tekinti munkaerő-piaci és szakképzés-politikai kérdés mellett kulturális és társadalompolitikai kérdésnek is, amely rendszer célja, hogy az egyének maximalizálják hasznukat emberi képességeik fejlesztésében, és ennek eredményeként egy élhetőbb, befogadóbb társadalom jöjjön létre.
A nemzetközi gyakorlat a pályaorientációs tevékenységek megvalósításának három helyszínét különíti el, és jellemző a koordinátori szerep definiálása. A tevékenység fókusza lehet az oktatás intézményhálózata, megjelenhet a munkaerő-piaci szervezetek szolgáltatásaként, valamint a célzottan létrehozott civil- és magánszervezetek keretében. Az, hogy az egyes országok mely területen építették ki intézményhálózatukat, nagyrészt azok gazdasági fejlettségétől és a társadalmi felelősségvállalástól függnek. A különféle modellek – függetlenül a koordináló szervtől – minden esetben speciálisan képzett, legtöbbször önálló munkakörben foglalkoztatott szakembert vagy tanácsadó tanárt rendelnek a feladat ellátásához.
A hazai szabályozások (jellemzően a NAT-ok) konzekvensen a tanári pályaválasztási-pályaorientációs feladatokról beszélnek, miközben a törvények (az 1993-as és a 2011-es is) a pedagógiai szakszolgálatok feladatkörében is szerepeltetik a pályaválasztás támogatását. Ehhez az 1990-es években (1991. évi IV. tv.) még hozzájárult a német mintára megjelenő munkaügyi intézményrendszer pályaorientációs feladatainak felépülése, amely számos iskolai jellegű feladatot is felsorolt: pl. Foglalkozási Információs Tanácsadó, pályaválasztási tanácsadás, pályaválasztási kiállítások szervezése; azonban pontosan meghatározott feladatmegosztás a két szektor (közoktatás és munkaügy) között országos rendszer szintjén sohasem alakult ki. 2010-től a FIDESZ és MKIK (később Kormány és MKIK) megállapodásának (NEP,2010 41. old.) értelmében új szereplőként a megyei kamarai rendszer(ek)[2] jelentős pályaorientációs/szakképzési feladatokat kapott/kaptak (pl. üzemlátogatások, szakképzés népszerűsítése, hazai Szakma Sztár versenyek rendezése, képviselet biztosítása a World/EuroSkills szakmunkásversenyeken).
A 2015 februárjában elfogadott új szakképzési koncepció (1040/2015. (II. 10.) Korm. hat.) újra kívánja rendezni a pedagógusok pályaorientációs felkészítését. Az elképzelés szerint minden graduális pedagógusképzésbe bekerül a pályaorientáció tanítása, kreditálása.
A modern értelemben vett pályaorientációban, azaz a pályára állítás (pályairányítás) helyett az önálló életpálya-vitelre és szükséges pályakorrekciókra való felkészítésben kulcsfontosságú az iskola és a pedagógus szerepe. Bár ez a megközelítés megjelenik a közoktatási jogszabályokban, az oktatáspolitika és az iskola valósága nem ezt a szemléletet tükrözi. Annak ellenére, hogy a köznevelési törvény és a Nemzeti Alaptanterv szerint a tanárok egyik feladata a pályaorientáció, ez a terület a tanárképzésen belül sohasem vált magától értetődően oktatandóvá.
A témáról szóló jelenlegi gondolkodásunkat még mindig erősen befolyásolja az 1960-as, 1970-es és 1980-as évek hazai gyakorlata (1029/1971 korm. hat.), amely a korabeli szocialista ipar a megyei tanácsok és iskolák között épített hálózatok működtetésével, az iskolákban pályaválasztási felelős tanárok kijelölésével és a szakmunkásképzés erőteljes propagálásával kezelte a témakört (pl. Pályaválasztási felelősök kézikönyve, 1971, Mi legyek? 100 szakma Havas et. al., 1967). A tanárok pályaválasztási felkészítése a mai napig 8 évfolyamra épülő általános iskolában a 14 éves korban történő szakma- és iskolaválasztással és három lehetséges iskolatípushoz kapcsolódó kimentettel tervezett, mindeközben a szocialista gazdaságban meghatározó szerepet játszottak az állami nagyvállalatok, amelyek a szakminisztériumok és az Országos Tervhivatal (OTH) keretszámai alapján kötött és tervezett munkaerő-gazdálkodást folytattak.[3] Ez a fajta jól tervezhető és egyszerű beiskolázási környezet politikailag a rendszerváltással, gazdaságilag már a 80-as évek hatására megszűnt. Ennek egyik jól látható jele volt a 1990-es évek elején a hároméves szakiskolai beiskolázási számok drasztikus csökkenése.
Iskolaszerkezet és pályaorientáció
Ahhoz, hogy a tanárok és a tanárképzés új feladatait meghatározhassuk, elsőként arra a kérdésre is érdemes választ keresnünk, hogy milyen modell és ennek részeként életkori szakaszolás alapján működik a magyar iskolarendszer. Például hol vannak az általános képzés és szakképzés életkori, intézményi határai, hogyan alakul a tananyag és a tanárfelkészítés a „kisiskola” (ISCED 1, 1-4 évfolyam) és a „felső tagozat” (ISCED 2, 5-8. évfolyamok) vonatkozásában. Ennek az iskolaszerkezeti kérdésnek természetesen más egyéb velejárói mellett olyan kérdésekre is befolyással kell lenniük, mint az alkalmazott pedagógiai módszerek és gyakorlat közelítése az óvodához az alsó évfolyamokban, az iskola mint társadalmi intézményrendszer esélykiegyenlítő szerepének újragondolása és nem utolsó sorban a tanulási utak tervezése, a pályaorientációs felkészítés helye és időtartama a kurrikulumban és azon kívül. Ezek a viták lényegében egyidősek a rendszerváltással, és a mai napig nem alakult ki konszenzus a kezelésükre. Az talán egyre inkább elfogadott és közérthető, hogy az 1940-ben kialakított 8 évfolyamos általános iskola nem felel meg a 21. század társadalom és gazdaság igényeinek.
Az 1990-es évek modernizációs hullámainak másik nagy eredménye, hogy átalakult a pályaválasztásról való gondolkodás, amelyet már egyértelműen összekötnek a különböző programok az iskolaszerkezet átalakításának a kérdéskörével, a pályaválasztási-iskolaválasztási életkor kitolásával, a tanulók és családok felkészítésének megalapozásával. Ennek a gondolkodásnak talán legfontosabb állomása az ún. világbanki szakközépiskolai program (Tót, 1996) megjelenése volt Magyarországon. E program keretében a pálya- és iskolaválasztásról már merőben eltérő keretben folyt a gondolkodás; „A hagyományos szakképzési szemlélet a szakközépiskola választását pályaválasztásnak tartotta. A szakmacsoportos képzés megjelenése az új típusú szakközépiskolákban megváltoztatta az erről történő gondolkodásunkat, hiszen az első négy évben szakmai alapismereteket kapnak a tanulók a szakmacsoportokon belül és tényleges szakmaválasztásuk az érettségi időszakára tolódik ki.” (Szilágyi-Völgyesy, 1998).
Az 1999 és 2011 között eltelt egy évtizedben az új középfokú szakképzés rendszeréről nem született megegyezés. 2003 és 2009 között jelentős nemzeti forrásokat felemésztve folyt az immáron négyévessé alakított szakmunkásiskola fejlesztése (Szakiskolai Fejlesztési Program). A 2011-es új köznevelési törvény sem foglalt egyértelműen állást ebben a vitában. Annál inkább az MKIK felnőttképzési koncepciója 2013-2020-ra (MKIK é.n.,6-7 old.), amely bár tartalmában az életút-támogató pályaorientációs rendszer megerősítését írja le, végrehajtása során a korai pályaválasztást, a 14 éves kori szakmunkás beiskolázást szorgalmazza, mint a szakképzési lemorzsolódás elleni hatásos harc és a munkaerő-utánpótlás megszervezésének módszerét.
A munkaerőpiac oldaláról tekintve az új típusú, globalizált munkaerőpiacok és gyorsan változó gazdasági igények, gazdaságszerkezeti elvárások szakmaszerkezeti kimenetei arra sarkalták az Európai Uniót, hogy kialakítsa az úgynevezett rugalmas biztonság (flexicurity) koncepcióját (COM(2007) 359 final). Erre azért volt szükség - szól az indoklás-, hogy "egyszerre vizsgálják a munkaerőpiacok, a munkaszervezés és a munkakapcsolatok rugalmasságát, valamint a foglalkoztatási és szociális biztonságot." (im. 4. old.) A koncepció lényege, hogy a termelésszerkezeti, munkapiaci változások megállíthatatlanok és bizonyos tekintetben tervezhetetlenek, így az európai gazdaságnak akkor van esélye a versenyképességének megőrzésére és az európai társadalmi modell(ek) fenntartására, ha szakpolitikai rendszereit, -ide értve mindenképpen a szakképzést és a munkaügyi intézményrendszert is- a munkavállalói alkalmazkodóképesség támogatása köré szervezi meg. Ennek részeként a közneveléssel és annak részeként a tanárokkal szemben támasztott elvárások is átalakulnak. Az Eurobarométer 2006-os ad hoc felmérésére alapozva a dokumentum így foglalja össze az uniós polgárok vélekedését a karrierről, pályatervezésről, tanulásról;
"Az európai polgárok belátják, hogy a változás és alkalmazkodás elkerülhetetlen. Az európaiak 76 %-a egyetért azzal, hogy az egész életre szóló munkahely elképzelése már a múlté. Ugyancsak 76 %-uk gondolja úgy, hogy napjainkban nagymértékben hozzájárul a munkakereséshez az, ha valaki könnyen változtat állást. 72 %-uk szerint rugalmasabb munkaszerződésekre van szükség a munkahelyteremtés elősegítésére. Végezetül pedig 88 %-uk állította, hogy a rendszeres képzés jótékonyan hat a foglalkoztatási lehetőségekre" (im. 4. old.)
Modellek
Az iskolaszerkezetről és ezen keresztül a munkaképes kor kezdetéről, a társadalmi munkamegosztásról történő gondolkodás mellett a pályaorientáció tanári munkában való elhelyezésének másik meghatározó kérdése (mielőtt arról lehetne beszélni, hogy mit tudjon egy tanár) az a modell, amely mentén az iskolai pályaorientáció megvalósul. Egyetlen univerzális modell, mint sok minden másra sem, erre a területre sem létezik. Az elmúlt évtizedekben Magyarországon is több változat, illetve azok kombinációi kerültek már kipróbálásra, rendszer szintű elköteleződés és szakpolitikai implementáció egyik modell mentén sem valósult meg.
Tiszta modell tehát nem létezik, a CEDEFOP és az Eurydice közös kutatása a 2013/14-es tanévre (ld. táblázat) vonatkozóan három csoportba sorolta a tagállamokat: a) integrált tevékenység, b) elkülönített feladat és végül c) kereszttantervi megvalósítás. Amint a felmérés eredményei rámutattak (Eurydice, CEDEFOP, 2014), még a válaszadó oktatási szakértők számára is nehéz volt egy-egy modellhez sorolni az országokat.
Forrás: Eurydice- CEDEFOP, 2014 jelentés
Ennek egyfelől az lehet az oka, hogy ahogyan a fentiekből is érthetővé vált, a pályaorientációs tevékenység együttese jó esetben áthatja az iskola mint intézmény működését és a tanári közösség tevékenységét, másfelől azonban sokszor egészen egyszerűen arról van szó, hogy az alaptantervektől egészen a napi gyakorlatig levezetve hiányoznak az alapok. Azaz bár szabályozás, ideológia, vezérlő elv írásban ugyan létezik, de a gyakorlat nehezen tapintható. Az angol oktatási rendszer pályaorientációs tevékenységét elemző munkájukban a derbyi egyetem munkatársai a tanár és a tanácsadó (career adviser) szerepének és feladatainak világos megkülönböztetésére tesznek javaslatot (Hooley-Watts-Adrews, 2015:30-31). E feladatkataszter és a hozzá kapcsolódó kompetenciakataszter hiányában (amelyek azután a munkaköri leírások és a tanári teljesítmény-értékelés alapját szolgáltatják) valójában lehetetlen az egyes modellek mentén elemzést végezni és működő modell kialakítására javaslatot tenni. Felosztásukban a tanári tevékenység része a pályainformáció nyújtása, amelyek elmélyítése és személyre szabása már pályatanácsadói feladat. Tanári feladatnak tekintik azt, hogy a tanulók és szüleik megfelelő minőségben megértsék a tanulási utakat és a hozzájuk kapcsolódó későbbi munkavállalási lehetőségeket, de az egyéni pályatervezést már a tanácsadóra bízzák. Az Európai Unión belül hasonló vegyes tanári és tanácsadó feladatmegosztásra épül jelenleg a dán vagy a finn közoktatás.
További elemzés tárgya kell legyen az egyes modellek hatékonysága és a tanulási eredmények közötti kapcsolatok feltárása, ma erre nézve megbízható adatokkal nem rendelkezünk. Ennek elsődleges oka, hogy a pályaorientációs munka eredményeinek különválasztása általában a tanulási folyamattól és annak eredményeitől szinte lehetetlen. Próbálkozások léteznek, de ezek nem szolgáltatnak meggyőző tudományos eredményeket (ELGPN: Sweet-Nissinen-Vuorinen, 2015). A tanári és tanácsadói szerepek gondos különválasztására irányulnak hazai kutatások is, amikor három dimenzió a) célcsoport mérete, b) az életpálya adott szakasza és c) a tevékenységet nyújtó szakmai kompetencia szintje alapján különbözeti meg a tanári és nem tanári szerepeket (Borbély-Pecze, 2010:117-118).
Pedagógusok és a pályaorientáció egy hazai kutatás tükrében
A pedagógusok pályaorientációval kapcsolatos informáltsága, felkészültsége igen változatos képet mutat Magyarországon. Hazánkban az elmúlt időszakban számos célzott program született annak támogatására, hogy a tanárok ez irányú ismeretei bővüljenek. Ezekhez a programokhoz kapcsolódik többek között a Szakiskola Fejlesztési Program (2003-2006, illetve 2006-2009), illetve a TÁMOP 2.2.2. program (2008-2011, illetve 2012-2015) két-két szakasza, valamint az Új Nemzedék Bázisiskola programja (2013-2015). Ezeknek a programoknak köszönhetően összességében több ezer pedagógus vehetett részt térítésmentesen pályaorientációs tartalmú továbbképzéseken, azonban a tendenciák azt mutatják, hogy a programok befejeztével nem volt megfelelő keret (pl. idősáv, anyagi feltételek, tantestületi támogatottság) ahhoz, hogy az elsajátított ismereteket a tanárok hosszú távon integrálják a közoktatásba.
A pályaorientációs tevékenység hazai gyakorlatáról elmondható, hogy a közoktatásban elsősorban az osztályfőnökökre hárulnak az ehhez kapcsolódó feladatok, és leginkább osztályfőnöki munka keretében és szülői értekezleteken kerül szóba a téma. A tendenciák azt mutatják, hogy jelenleg az iskolai pályaorientációs tevékenység nem rendszerszerűen, hanem eseti jelleggel, egy-egy pedagógus, esetleg tantestület elkötelezettségétől függően valósul meg. Ezt támasztja alá egy 2013-ban lezajlott kutatás is (Suhajda 2014), amely a tanárok személyes szerepvállalását vizsgálta a pályaválasztási döntésre való felkészítés folyamatában. A kutatás eredményei alátámasztották, hogy a pedagógusok a területtel leginkább osztályfőnöki óra keretében foglalkoznak, sokan a tanulmányi versenyekre való felkészítéskor vagy szaktantárgy oktatása során beszélnek a témáról. Ezen kívül számos lehetőséget, módszert ismernek a tanárok (pl.: volt diákok meghívása, munkahely- vagy üzemlátogatás, sulibörze, pályaválasztási kiállításra kísérés), azonban ezek alkalmazása elsősorban az iskolai lehetőségek függvénye.
A sikeres pályaválasztási döntés elengedhetetlen feltétele, hogy a pályaorientációhoz kapcsolódó információk megfelelő, hiteles forrásból származzanak. A megkérdezett pedagógusok tapasztalatai azt mutatják, hogy a diákok elsődleges pályaválasztási információforrása a közvetlen környezet (pl. család, barátok), amelyet az információs eszközök (pl. internet, könyv) követnek. Az iskola a tanárok véleménye szerint is csupán harmadlagos információs forrás, és elenyésző azok aránya, akik külső szakemberhez fordulnak pályaválasztási döntésük meghozatalakor. Ez a sorrend kicsit torzítottnak tűnhet, hiszen ha a diák nem is, a család sok esetben az iskolai tájékoztatásra támaszkodik, számít, amellyel az iskola nem mindig számol.
Azonban pályaválasztási döntéshez szükséges információkra nem csak a fiataloknak van szüksége: az is lényeges, hogy a pedagógus pályaorientációval kapcsolatos kérdéseivel kihez vagy melyik intézményhez fordul. A kutatás adatai azt mutatják, hogy a pedagógusok elsődleges forrása az iskola: vagy saját vezetőitől, kollégáitól, vagy más iskolák munkatársaitól kérnek alapvetően információt, segítséget. Ezt követi a külső szakemberekhez, szervezetekhez való fordulás, a saját keresés különböző információs eszközökön, majd az egyéb személyekhez való fordulás. A sorrend jól mutatja a fókuszt és azt, hogy az iskoláknak nemcsak a diákok és a szülők tájékoztatásában van szerepe, hanem a pedagóguskollégák informálására is nagy igény van.
A megkérdezettek pályaorientációs igényeivel kapcsolatban megállapítható, hogy a válaszadók alig több mint fele szeretne támogatást, információt ezirányú tevékenységéhez, míg harmaduk abszolút nem kíván segítséget. Az adatok arra engednek következtetni, hogy ez utóbbi egyrészt abból adódik, hogy a jogszabályi delegálás ellenére a tanárok nem érzik feladatuknak e terület koordinációját, másrészt vannak olyan kiemelt iskolák, területek, amelyeket elértek a fejlesztési programok, így sokszor még „túlzónak” is érzik a területtel kapcsolatos foglalkozást. A megfogalmazott igények leginkább az információkhoz kötődtek: információs kiadványok, módszerek, eszközök megismerése, hozzáférhetősége fordul elő legtöbbször kívánalomként, de a keretek biztosításával (pl. szakember, idősáv, anyagiak) kapcsolatban is több kérés került feltüntetésre.
Mindezek az adatok jól mutatják, hogy azok a pedagógusok, akik felismerik a téma jelentőségét, támogatást, segítséget és információt igényelnek tevékenységükhöz. A jelenlegi szakképzési és felsőoktatási rendszer ugyanis – leginkább a munkaerő-piaci igényeknek való megfelelés és a folyamatos politikai irányváltások miatt – állandó változásban van, amelynek naprakész követése a területtel foglalkozó szakemberek számára sem könnyű feladat. Az osztályfőnöki munkakörhöz kapcsolódó pályaorientációs tevékenység ugyanakkor nem teszi lehetővé az ismeretek állandó naprakészségét, ezért a folyamatjelleget biztosító állandó státusz helyett a jelenlegi rendszer a négyévenkénti pályaválasztási ismeretek újratanulását támogatja. A pedagógusok információs és kompetenciabeli bizonytalansága nem támogatja a rendszerszerű, mátrix jellegű együttműködések kialakítását sem, noha az elmúlt időszakban egyre több olyan szervezet, intézmény (pl. kamarák, civil szervezetek, felsőoktatás szereplői) jelent meg a területen, amely segíteni, támogatni tudná a pedagógust és a diákot ebben a folyamatban.
Összegzés helyet - Mit tudjon egy tanár a pályaorientációról?
A magyar tanári szakma, a pedagógustársadalom maga is jelentős megújításra és életkori alapon (OECD, 2015) utánpótlásra szorul. E megújulás egyik kulcsterülete az iskola és munka világainak összekötése lehet. A pályaorientációs iskolai tevékenység újragondolása, működőképes keretek kialakítása a jövő feladata, amelynek elengedhetetlen szereplői a jövő pedagógusai. A Pályaorientációs Szakosztály kerekasztalán elhangzottak alapján a tanárképzés megújítása és a tanárok pályaorientációs, még inkább a tanulók rugalmas pályavitel tervezését lehetővé tevő szerepének megerősítéséhez fontos az alábbi ajánlások áttekintése;
- Világos, hogy tiszta iskolai pályaorientációs modellek, a pályaorientációs folyamat mibenlétéből következően nem alakultak ki és talán nem is fognak kialakulni a világban, így talán Magyarországon sem. Ez azonban nem azt jelenti, hogy nincsen szükségség világos tervezésre és a hatásmechanizmusok áttekintésére. A jelenlegi magyar rendszer ad hoc jellegű, és magára hagyja a pedagógust a pályaorientáció feladatával. Így bár a szakpolitikai dokumentumok fontos feladatokat jelölnek ki, annak végrehajtása esetleges, és a minőséget senki sem méri.
- A tanári szerep és a pályatanácsadó (career adviser, career
counsellor) szerepek továbbra is részben elvállnak egymástól. A
tanácsadó szerep sem azonos az (iskola)pszichológus szereppel. Ma a
világban az előbbi jellemzője inkább a pedagógiai megközelítés, a
tanulás alapú fejlődés szabadságának biztosítása. Ugyanakkor az
iskolában vagy az iskola közelében elérhető tanácsadó tevékenysége
elválik a tanárokétól, miközben támogatja is azt. Ennek következtében a
tanárképzés és a tanácsadóképzés, bár rokon szakmáknak tekinthetőek, de
kurrikulumukban és a képesítési és kimeneti követelmények (KKK)
megfogalmazása tekintetében is eltérnek egymástól. Hasznos lenne a két
követelményrendszert olyan szempontból is átgondolni, hogy azok a
tanulók pályatervezési céljait támogassák, erősítsék meg.
Kiemelt probléma, hogy az önálló, pedagógiai alapú és az alkalmazott pszichológia, jog, közgazdaságtan, szociológiai stb. alapjaira épített pályatanácsadó képzés a Bologna rendszer bevezetésével megszűnt Magyarországon. Így a 90-es években szerzett régiós előnyünk az önálló szakemberképzésben mára megszűnt, sőt jelentős hátrányba kerültünk. Azzal, hogy megfelelő végzettség és ismeret nélkül kerülnek alkalmazásra pályaválasztási, pályaorientációs tanácsadói munkakörökben munkatársak magát a szakmát, annak lehetséges támogató tartalmát vesszük semmibe.
- Kiemelten nagy a jelentősége a megfelelő fogalomhasználatnak! A pályaválasztási tanácsadás, iskolaválasztási tanácsadás, pályaorientáció vagy pályatervezési-tanácsadás természetesen messze nem azonos fogalmak. Szinonimaszerű alkalmazásuk megtévesztő és félrevezető, nem segíti elő a pedagógusok pályaorientációs felkészítésének tartalmi definiálását. Szintén a mai napig jellemző gyakorlati probléma, hogy a tanácsadás alatt sokan a direkt és egyszeri információ-nyújtást, és nem pedagógiai fejlesztést értenek.
- A hazai fogalomhasználat pontosításában, megújításában sokat segítene például a 2008-as közösségi fogalom meghatározás (Európai Unió Tanácsa, 2008) átvétele, amennyiben ehhez egy komplett implementációs kataszter is kialakítható.
- A tanárképzés megújítása során a tanárok pályaorientációs felkészítését e tevékenység ellátásához szükséges tanári tudás és készségek fényében érdemes újragondolni. Ennek előfeltétele a tanár és a speciálisan szakképzett pályatanácsadó közötti munkakapcsolat átgondolása.
- A tanárszerephez kapcsolódó tanácsadó részszerep, feladatkör és a szakképzett pályatanácsadói feladatellátás között pontos különbséget érdemes tenni.